Feeds:
Άρθρα
Σχόλια

Archive for the ‘’ Category

Α. ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΠΑΙΔΕΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

 

1. Ο ΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΘΕΑΤΡΟΥ

 

Από τη στιγμή που το θέατρο καθιερώθηκε ως ιδιαίτερο είδος στο χώρο της λογοτεχνικής παραγωγής, δηλαδή από την εμφάνισή του με τη μορφή της τραγωδίας και της κωμωδίας στην αρχαία Αθήνα, συγχρόνως διαμορφώνεται και η πίστη στην παιδευτική του λειτουργία, στην ιδιαίτερη αξία του ως μέσου αγωγής και ως μέσου ψυχικής και ηθικής κάθαρσης. Το θέατρο, ως χώρος, και οι παραστάσεις οι θεατρικές, οι διδασκαλίες, θεωρούνται επί αιώνες, κατά την κλασσική ελληνική αλλά και ρωμαϊκή αρχαιότητα, οι κεντρικοί άξονες της ζωής της κοινότητας, γύρω από τους οποίους η ζωή αυτή αποκτά υπόσταση και έκφραση και νόημα.

Αργότερα, στην ύστερη αρχαιότητα και κατά το Μεσαίωνα, όταν η θεατρική δημιουργία παύει να δίνει μεγάλα και πρωτότυπα έργα, και πάλι, η χριστιανική Εκκλησία, μολονότι πολεμά τις αρχαιοελληνικές αξίες, χρησιμοποιεί τη θεατρική αναπαράσταση με τα θρησκευτικά δράματα, ως μέσο θρησκευτικής αγωγής των χριστιανών, διάδοσης και επιβολής των ιδεών της. Συστηματικά, πάλι, το εκπαιδευτικό σύστημα των μοναχικών ταγμάτων της Καθολικής Εκκλησίας ανάγει το θέατρο ως κεντρικό παιδευτικό μέσο στα σχολεία που βρίσκονται υπό τον έλεγχό του. Είχαν αντιληφθεί όλα αυτά τα συστήματα και οι εκφραστές τους ότι το θέατρο, ως το μοναδικό είδος Τέχνης που συνενώνει την έκφραση και ανάπτυξη των σωματικών, διανοητικών, συναισθηματικών πτυχών των εμπλεκομένων σε αυτό, ως ηθοποιών, πρώτα, αλλά και ως θεατών, συγχρόνως, είναι αποτελεσματικό μέσο αγωγής και διάπλασης των συμμετεχόντων.

Στον 20ο αιώνα, τα σύγχρονα δημοκρατικά αιτήματα για ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών, σε ένα σύγχρονο, υψηλού παιδευτικού χαρακτήρα σχολείο, όπως εκφράστηκαν από κορυφαίους παιδαγωγούς, όπως οι J. Dewey (1956), G. Kerschensteiner, Ed. Claparède (1946), M. Montessori (1919) κ.ά., οδηγούν στην καθιέρωση ενός σχολείου που δίνει έμφαση στην εμπειρία, το ενδιαφέρον και την αυτενέργεια των μαθητών και αποσκοπεί στην ανάπτυξη της σκέψης και της δημιουργικότητας, σε βιωματικά και, συχνά, παιγνιώδη περιβάλλοντα μάθησης. Ταυτόχρονα, από το χώρο της σύγχρονης ψυχολογίας, οι εργασίες των L. S. Vygotsky, J. Piaget, J. Bruner, C. Rogers, H. Gardner ολοένα και περισσότερο υποστηρίζουν την αναγκαιότητα του θεάτρου στην εκπαίδευση (Piaget, 1962 ̇ Vygotsky, 1976, 1997  ̇ Rogers, 1961  ̇ Bruner, 1986  ̇ Gardner, 1985).

Παράλληλα, άλλοι, πρωτοπόροι στο χώρο της θεατρικής δημιουργίας, λειτούργησαν προς την ίδια κατεύθυνση, της ανάδειξης δηλαδή του θεάτρου ως χώρου έκφρασης όχι της καθεστηκυίας αυτή τη φορά ιδεολογίας, αλλά της καταπιεσμένης φωνής των φτωχών και περιθωριοποιημένων, μιας αντι-ιδεολογίας, που θα γινόταν το όπλο της χειραφέτησης από τους κυρίαρχους ιδεολογικούς μηχανισμούς. Οι άνθρωποι αυτοί ήταν συγχρόνως κοινωνικοί αναμορφωτές και καλλιτέχνες, ο Μπρεχτ, ο Γκροτόφσκι, ο Μπόαλ, που θέλησαν να συνδέσουν το θέατρο με την κριτική και την αμφισβήτηση της κοινωνίας και να το χρησιμοποιήσουν ως μέσο αγωγής του «νέου» ανθρώπου (Μπρεχτ, 1977, 1979 ̇ Brecht, 2000 ̇ Γκροτόφσκι, 1982 ̇ Boal, 1982, 1992), του απαλλαγμένου από τα δεσμά της υποταγής και του φόβου απέναντι στο καθεστώς, του ικανού να συντρίψει αυτά τα δεσμά και να ξαναχτίσει τον κόσμο. Ήταν οι εποχές μετά τον πόλεμο, που με τόσες προσδοκίες και όνειρα είχαν γεμίσει όσοι επέζησαν του πολέμου και, ιδίως, η νέα γενιά.

 

2. Η ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΑΠΟ ΤΟ 1990 ΕΩΣ ΣΗΜΕΡΑ

 

Τα επιστημονικά, καλλιτεχνικά και κοινωνικά δεδομένα που αναφέρθηκαν πιο πάνω επηρεάζουν, έστω και με καθυστέρηση, την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, και η θεατρική αγωγή εντάσσεται στο Α.Π. της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης το 1990 (Π.Δ. 132/10-4-1990). Έτσι, το ελληνικό σχολείο αποκτά καταστατικό πλαίσιο για αξιοποίηση της παιδαγωγικής και διδακτικής του θεάτρου και δικαιώνεται η από δεκαετίες τώρα πίστη παιδαγωγών και καλλιτεχνών στην παιδευτική και αισθητική αξία του θεάτρου στην εκπαίδευση, το οποίο αποτελεί πλέον μέσο παιδείας και εργαλείο μάθησης και δεν περιορίζεται στα σκετς και στις επετειακές θεατρικές παραστάσεις. Αντίθετα, αυτό που ονομάζουμε σήμερα θέατρο στο σχολείο αξιοποιεί τις εξελίξεις στις επιστήμες της αγωγής (Γραμματάς, 2004 ̇ Clipson-Boyles, 1998), τις κοινωνικές επιστήμες, την ερευνητική εμπειρία του σύγχρονου θεάτρου και των καλλιτεχνικών κινημάτων.

Ωστόσο, ενώ στο ισχύον Α.Π. προβλέπεται η ανάπτυξη θεατρικών γνώσεων και δεξιοτήτων, αυτό δεν εφαρμόζεται στην καθημερινή σχολική πραγματικότητα των δημοτικών σχολείων, παρά μόνον στα ελάχιστα ολοήμερα που εντάχθηκαν στην πιλοτική εφαρμογή των νέων προγραμμάτων σπουδών και αυτό μια ώρα την εβδομάδα. Ανάλογα, στα γυμνάσια και λύκεια η κατάσταση είναι σαφώς χειρότερη, μιας και η θεατρική αγωγή απουσιάζει από το καθημερινό ωρολόγιο πρόγραμμα και, στην καλύτερη περίπτωση, αφήνεται στην εκδήλωση ενδιαφέροντος από τους εκπαιδευτικούς. Γενικά, η θεατρική αγωγή ή δεν αποτελεί αυτόνομο μάθημα ή ενσωματώνεται με τη μορφή αποσπασματικών δραστηριοτήτων σε άλλα διδακτικά αντικείμενα. Υπό αυτές τις συνθήκες, όχι μόνο δεν εφαρμόζονται οι στόχοι του Α.Π., αλλά και οι μαθητές στερούνται τη συστηματική επαφή τους με τη θεατρική παιδεία, η οποία υπό το πρίσμα των απόψεων του Paulo Freire (1977, 2006), μπορεί να συμβάλει στον εξανθρωπισμό του Α.Π.

Επειδή θεωρούμε ότι το παιχνίδι, συστατικό στοιχείο της Τέχνης, αποτελεί θεμελιώδη διαδικασία της αισθητικής αγωγής (Dewey, 1934 ̇ Chateau, 1967 ̇ Henriot, 1969 ̇ Witkin, 1974 ̇ Ross, 1978, 1982, 1984) και, επομένως, και της θεατρικής αγωγής και παιδείας στο σχολείο (Courtney, 1974), κρίνουμε απαραίτητη την ανάληψη ευθύνης όλων των παραγόντων της εκπαιδευτικής κοινότητας (υπουργείου, εκπαιδευτικών, γονέων) για την ενίσχυση της θέσης της παιγνιώδους καλλιτεχνικής εμπειρίας στην ελληνική εκπαίδευση (Γραμματάς, 2003). Ταυτόχρονα, παραμένει ζητούμενο η ισότιμη αντιμετώπιση της θεατρικής αγωγής, ενώ ακόμα στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα δεν έχει ξεκινήσει συστηματικά ο διάλογος για τη διδασκαλία των τεχνών συνολικά.

Ακόμη όμως και με ένα ωρολόγιο πρόγραμμα στο οποίο η θ. α. θα είχε την αυτονομία της, καίριο προβάλλει το ερώτημα για την επάρκεια των εκπαιδευτικών να αναλάβουν τη διδασκαλία της. Η θεατρική αγωγή πρέπει να είναι συμβατή με τα δεδομένα της σύγχρονης ψυχοπαιδαγωγικής και διδακτικής και της θεατρικής τέχνης (Somers, 1994) και, από αυτήν την άποψη, πρέπει να συνιστά βιωματικό θεατρικό εργαστήρι (Chancerel, 1953 ̇ Slade, 1958 ̇ Way, 1998). Να γιατί πρέπει να είναι προαπαιτούμενη τόσο η παιδαγωγική, όσο και η πραξιακή – καλλιτεχνική επάρκεια των εκπαιδευτικών. Ο εκπαιδευτικός που θα αξιοποιήσει στοιχεία θεατρικής παιδείας στο σχολείο, δεν μπορεί πλέον σήμερα να επιμένει σε πρακτικές περασμένων δεκαετιών, δραματοποιώντας ιστορίες μέσα στην τάξη, δίχως καλλιτεχνική γνώση, επιλέγοντας σκετς αμφιβόλου ποιότητας ως προς το περιεχόμενο, κάνοντας αντιπαιδαγωγικές ακροάσεις και δίνοντας κακέκτυπες οδηγίες υποκριτικής, στηριζόμενος στην επισφαλή προσωπική του εμπειρική και διαισθητική άποψη και μάλιστα όταν αυτή δεν απηχεί τη γνώση των ρευμάτων, των μεθόδων και των τεχνικών της θεατρικής πράξης του 20ου αιώνα.

Αντίθετα, χρειάζεται να είναι αρκετά ευαισθητοποιημένος, να γνωρίζει το θέατρο σαν θεωρία και πράξη και να είναι ικανός να εμψυχώνει τη μαθητική ομάδα με όρους καλλιτεχνικούς και ψυχοπαιδαγωγικούς. Αυτό δεν μπορεί να επιτευχθεί παρά με το να μπαίνει κι ο ίδιος ως αναστοχαζόμενος ερευνητής, με ετοιμότητα, σε θεατρικό ρόλο (Edmiston, 1991).

Από τα παραπάνω γίνεται σαφές πως η βιωματική εμπλοκή του εκπαιδευτικού στο έργο της θεατρικής εμψύχωσης συνιστά βασικό ζητούμενο της εκπαίδευσής του. Είναι όμως οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε θέση να αναλαμβάνουν τη θεατρική εμψύχωση ομάδων, αφού δεν έχουν τις ειδικές γνώσεις να το κάνουν; Όσον αφορά πάλι τους ‘ειδικούς’ του θεάτρου –θεατρολόγους και ηθοποιούς– έχουν αφενός την ψυχοπαιδαγωγική γνώση, αφετέρου την απαιτούμενη εμψυχωτική-πραξιακή ικανότητα της θεατρικής διδασκαλίας; Ας μην ξεχνούμε ότι το θέατρο στην εκπαίδευση δεν αποσκοπεί κυρίως στο ανέβασμα θεατρικής παράστασης ή στην απόκτηση θεωρητικών περί θεάτρου γνώσεων. Πώς αλήθεια θα καλλιεργηθούν οι σωματικές-κινητικές, γλωσσικές, εκφραστικές και επικοινωνιακές ικανότητες, στις οποίες αναφέρεται το ισχύον Α.Π. και με ποια ψυχοπαιδαγωγικά κριτήρια;

Μια σύντομη εξέταση της πορείας της επιμόρφωσης στη θεατρική αγωγή μας δίνει τα εξής στοιχεία:

Το 1982 εισάγεται για πρώτη φορά επίσημα με Π.Δ. η διδασκαλία της Παιδαγωγικής του Θεάτρου – Θεατρικού Παιχνιδιού στη Σχολή Επιμόρφωσης Λειτουργών Δημοτικής Εκπαίδευσης Αθήνας, στη γνωστή ως ΣΕΛΔΕ. Επίσης, από το 1995 στο Μαράσλειο Διδασκαλείο και στα άλλα Διδασκαλεία της χώρας, αλλά και στα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (ΠΕΚ), εισάγονται σχετικά μαθήματα Θεατρικής Παιδείας (Γραμματάς, 1997 ̇ Μπακονικόλα, 2002). Σήμερα, θεατρική εκπαίδευση ικανοποιητικών προδιαγραφών παρέχεται στα προπτυχιακά και μεταπτυχιακά προγράμματα, στα Τμήματα Θεατρικών Σπουδών και στις Σχολές Επιστημών Αγωγής. Παρ’ όλα αυτά, τα προγράμματα επιμόρφωσης σήμερα, είτε έχουν διακοπεί, μετά από τη διακοπή λειτουργίας των Διδασκαλείων, είτε λειτουργούν υποτυπωδώς, στην εισαγωγική επιμόρφωση των ΠΕΚ. Έτσι, η λειτουργία τους επαφίεται στο ενδιαφέρον σχολικών συμβούλων και υπευθύνων πολιτιστικών θεμάτων των εκπαιδευτικών περιφερειών. Συνεπώς, οι εκπαιδευτικοί σε γενικές γραμμές δεν έχουν τη δυνατότητα να επιμορφωθούν σε ζητήματα θεατρικής έκφρασης και επικοινωνίας, πράγμα που καθιστά την επαγγελματική τους ταυτότητα ευάλωτη στις απαιτήσεις των καιρών.

Γι αυτό είναι επιτακτική ανάγκη, στα προπτυχιακά και μεταπτυχιακά προγράμματα των εκπαιδευτικών σχολών των πανεπιστημίων της χώρας, να προταχθούν συστηματικές σπουδές, με την εισαγωγή εργαστηριακών μαθημάτων για το θέατρο ως μέσο διαπροσωπικής ανάπτυξης και επικοινωνίας, ως διάμεσο για τη διδακτική των μαθημάτων και ως καλλιτεχνική διαδικασία (Γραμματάς, 1997). Με τέτοιες προϋποθέσεις, οι εκπαιδευτικοί θα βελτιώσουν τα εκφραστικά και επικοινωνιακά τους μέσα και θα είναι ικανοί να οδηγούν τους μαθητές τους στη γνώση, με τρόπους σύγχρονους, ευφάνταστους και μη βαρετούς.

Μια τέτοια επιμόρφωση στις μέρες μας χρειάζεται να ιδωθεί ως ενεργητική αυτό-μόρφωση και δια βίου παίδευση και παιδεία (Altrichter, Posch, & Somekh, 1993 ̇ Hopkins, 1985) και να μην περιοριστεί στο τεχνικό σκέλος, υποβαθμιζόμενη σε σειρά δραστηριοτήτων, αλλά να ενταχθεί στο πεδίο της εμψύχωσης. Τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια έχω διδάξει ατέλειωτες ώρες σε πολλές Σχολές Επιμόρφωσης και Μετεκπαίδευσης, μεταξύ των οποίων στο Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης στην Αθήνα, στο Διδασκαλείο Θεόδ. Κάστανος στην Αλεξανδρούπολη, στα ΠΕΚ Αθηνών, σε Δραματικές Σχολές και σε πλήθος Επιμορφωτικών Προγραμμάτων και Σεμιναρίων. Τα μαθήματα ήταν και συνεχίζουν να είναι εργαστηριακά, με θεωρητικό, αλλά και πραξιακό χαρακτήρα. Οι συμμετέχοντες, μέσω βιωματικής εμπλοκής σε θεατρικό ρόλο και εκτός ρόλου, συνδιαμορφώνουν το περιεχόμενο, τις θεατροπαιδαγωγικές μεθόδους και θεατρικές τεχνικές. Κομβικό όμως στοιχείο στα μαθήματα αυτά αποτελεί η εμπράγματη εμψύχωση και η δημιουργία ομάδας ‘προσώπων’, ο αυτοσχέδιος χαρακτήρας της δράσης και ο συνακόλουθος στοχασμός. Τα εργαστήρια αυτά προσανατολίζονται στο να βοηθήσουν τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς να ανατροφοδοτηθούν και να μπορέσουν να εμπλουτίσουν και ίσως να αναμορφώσουν το επιστημονικό και διδακτικό έργο τους με τους δικούς τους μαθητές.

Η εμψύχωση λοιπόν των εκπαιδευτικών θα πρέπει να τους εμπλέκει ενεργητικά όχι μόνο στην άσκηση σε θεατρικές τεχνικές, αλλά και στη βιωματική κατανόηση του τρόπου που λειτουργεί η εμψύχωση της ομάδας. Σ’ αυτό το εκπαιδευτικό πλαίσιο, προτεραιότητα πρέπει να δίνεται όχι μόνο στην κατανόηση του πώς συμπεριφέρεται ο θεατρικός ρόλος, αλλά και στην εμψύχωση. Η θεατρική εμψύχωση δεν είναι απλώς πανεπιστημιακή κατάρτιση σε μεθόδους και τεχνικές δεξιότητες, μα κάτι πολύ ευρύτερο. Είναι αγαπητική διαλογική επικοινωνία, που συμβάλλει στη δια-προσωπική ανάπτυξη, στη δημιουργία κλίματος ειλικρινούς εμπιστοσύνης (Παπαδόπουλος, 2010). Με την ευαισθητοποίηση της έκφρασης, ο καθένας μπορεί να διαλεχεί για τις κοινές απαντήσεις και την ολότητα. Αυτή η πνευματική πορεία και άσκηση ψυχής προϋποθέτει το ταξίδι της συνύπαρξης και της γνώσης. Κι ακόμα, προϋποθέτει την αναζήτηση και επανανακάλυψη του ίδιου του προσώπου και του εαυτού (Unamuno, 1993 ̇ Buber, 1959 ̇ Κοσμόπουλος, 1995), δηλαδή την αυτογνωσία μέσα από την αισθαντικότητα.

Με άλλα λόγια, η δύναμη της θεατρικής εμψύχωσης είναι αποτέλεσμα αφενός εμπέδωσης ειδικών θεατρικών τεχνικών, αφετέρου εσωτερικής άσκησης σε θεμελιώδεις πρακτικές, όπως η διαθεσιμότητα, η αλήθεια, η ελευθερία, η παρατηρητικότητα, η σιωπή, η αυτοπειθαρχία, ο αυθορμητισμός, το ρίσκο κ.ά..  Δρόμος γι αυτήν είναι ο αναστοχασμός και η απορηματική  θέση, που ερευνά και γι αυτό ανατρέπει, που μετασχηματίζει το ‘δυνάμει είναι’ του ανθρώπου σε ‘ενεργεία είναι’, που φωτίζει και φωτίζεται.

 

 

Β. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

 

Θεατρικό παιχνίδι και δραματοποίηση αποτελούν βασικές μεθόδους της θεατρικής αγωγής στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο (Παπαδόπουλος, 2004). Από αυτή την άποψη είναι αναγκαία η εξοικείωση των εκπαιδευτικών με τις μεθόδους αυτές, τόσο σε θεωρητικό, όσο και σε βιωματικό επίπεδο. Για το σκοπό αυτό η επιμόρφωση προσφέρει τη δυνατότητα ευαισθητοποίησης και απόκτησης της σχετικής εμπειρίας στα νέα δεδομένα της θεατρικής έρευνας (Γραμματάς, 1997).

 

 

1. ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ

 

Το θεατρικό παιχνίδι αποτελεί την πρώτη παιγνιώδη, βιωματική και ψυχοκοινωνική θεατρική εμπειρία των παιδιών (Smilansky, 1968). Η βάση του είναι το αυθόρμητο  κοινωνικό και δραματικό παιχνίδι (Moreno, 1946 ̇ Slade, 1968) που παίζουν τα μικρά παιδιά, δίχως την παρουσία κάποιου ενήλικα, στο δωμάτιό τους, στην αυλή του σπιτιού τους, στο πεζοδρόμιο, στην είσοδο της πολυκατοικίας, κι όλα αυτά πριν ακόμα από τη φοίτησή τους στο νηπιαγωγείο. Από αυτήν την άποψη, το θεατρικό παιχνίδι βασίζεται στον αυτοσχεδιασμό με τα αισθητήρια και το σώμα, στην αυθόρμητη λεκτική έκφραση και επικοινωνία, στη δημιουργία και αναδημιουργία ρόλων και καταστάσεων.

Η ψυχοπαιδαγωγική του θεάτρου, εκτιμώντας τη σημασία της προϋπάρχουσας εμπειρίας των μικρών παιδιών στο αβίαστο και αυθόρμητο, δικό τους φυσικό παιχνίδι, προτείνει τη θεατροπαιδαγωγική πρακτική του θεατρικού παιχνιδιού, τόσο ως διαδικασία, όσο και ως μέθοδο (Koste, 1978). Στην εκπαίδευση (παιδιών και ενηλίκων), ως θεατρικό παιχνίδι εννοούμε εκείνη την ψυχοπαιδαγωγική και δραματική μέθοδο, που οργανώνεται ως ενιαίο διανθρώπινο και αυτοσχέδιο μυθοπλαστικό περιβάλλον και αναπτύσσεται στις παρακάτω τέσσερεις φάσεις: α) Απελευθέρωση και δημιουργία ομάδας, β) Αναδημιουργία ρόλων και καταστάσεων, γ) Σκηνική αυτοσχέδια δράση, δ) Αποτίμηση του εργαστηρίου.

 

α) Απελευθέρωση και δημιουργία ομάδας

Αποτελεί την πρώτη φάση της εμπλοκής των συμμετεχόντων στη δράση. Αναπτύσσεται μέσω ψυχοκοινωνικών, ψυχοκινητικών και δραματικών δραστηριοτήτων (παιχνίδια και ασκήσεις), οι οποίες, ενώ εντάσσονται στην ατμόσφαιρα και στο εννοιολογικό στίγμα (ψυχοπαιδαγωγικό, κοινωνικό και δραματικό) του θεματικού αυτοσχεδιασμού που θα ακολουθήσει, ωστόσο είναι αυτονομημένες από αυτό, καθώς κανείς (ούτε και ο εμψυχωτής) δεν γνωρίζει τον τρόπο εξέλιξης της δράσης της επόμενης φάσης. Επομένως, συνιστούν περισσότερο δραστηριότητες εξάσκησης των αισθητηρίων και της σωματικής, λεκτικής και δραματικής έκφρασης, προκειμένου να αναπτυχθούν οι κατάλληλες δεξιότητες και να αποκτήσουν οι συμμετέχοντες τη δραματική ικανότητα που απαιτείται στη δεύτερη και τρίτη φάση.

 

i. ψυχοκοινωνικές δραστηριότητες

Με αυτές επιδιώκεται η οικοδόμηση διανθρώπινων δεσμών και, επομένως, η δημιουργία ομάδας (παιχνίδια και ασκήσεις γνωριμίας και εμπιστοσύνης).

 

 

 

ii. ψυχοκινητικές δραστηριότητες

Καλλιεργούν σωματικές, κινητικές και εκφραστικές δεξιότητες (παιχνίδια και ασκήσεις σωματικής κίνησης και έκφρασης, χαλάρωσης, παρατηρητικότητας και συγκέντρωσης της προσοχής, ρυθμικά και λεκτικά παιχνίδια).

 

iii. δραματικές δραστηριότητες

Εξοικειώνουν τους συμμετέχοντες με την ανάληψη του θεατρικού ρόλου (παιχνίδια και ασκήσεις μεταμορφώσεων και αυτοσχεδιασμοί).

 

β) Αναδημιουργία ρόλων και καταστάσεων

Είναι η φάση κατά την οποία οικοδομείται και διαρκώς εποικοδομείται ή ακόμα και αναδομείται το αυτοσχέδιο μυθοπλαστικό περιβάλλον (ρόλοι, καταστάσεις και θέματα). Ήδη, κατά την προηγούμενη φάση, έχοντας εξοικειώσει τους συμμετέχοντες με τις ικανότητες των θεατρικών ρόλων, που εκτιμά ότι θα αναληφθούν, ο εμψυχωτής με την αφήγηση ή τις οδηγίες του δημιουργεί πρόσφορες συνθήκες για ανάπτυξη φαντασιακών περιβαλλόντων δράσης και στοχασμού. Έτσι, πολύ συχνά, είτε σε ρόλο αφηγητή / ιστορητή, είτε εκτός ρόλου, καλεί την ολομέλεια να χωριστεί σε δύο ομάδες ρόλων και να αναπτύξει τον αυτοσχεδιασμό. Αυτός μπορεί να οδηγηθεί σε επιμέρους θεματικούς αυτοσχεδιασμούς, ανάλογα με τις ψυχοσυναισθηματικές ανάγκες των συμμετεχόντων, οι οποίες εκδηλώνονται με τρόπο άμεσο και αυθόρμητο. Άλλοτε, πάλι, κυριαρχούν σύντομοι σωματικοί ή και λεκτικοί αυτοσχεδιασμοί, σε ζευγάρια ή σε μικρές ομάδες των 4-6 συμμετεχόντων, αλλά και με όλη την ομάδα. Κατά τη διάρκεια των αυτοσχεδιασμών, μπορεί να αλλάζουν τόσο τους θεατρικούς ρόλους, όσο και τις μυθοπλαστικές καταστάσεις που δημιουργούν. Όχι σπάνια, εξαιτίας και χάριν ποικίλων ψυχογενών ή δραματικών παραγόντων, μπορεί να αλλάζουν ακόμα και το βασικό θέμα. Αυτό καταδεικνύει ότι η β΄ φάση του θεατρικού παιχνιδιού μπορεί να είναι τόσο δημιουργική, που να φτάνει στα όρια της ανατροπής ακόμα και του αρχικού δραματικού περιβάλλοντος, ακριβώς επειδή οι συμμετέχοντες αυθόρμητα επαναπροσδιορίζουν το παιχνίδι τους συνολικά. Ο εμψυχωτής οφείλει με τρόπο παιδαγωγικά ανώδυνο και θεατρικά αυτοσχέδιο και ευφυή να ανταποκρίνεται στη δημιουργικότητα και την ανατρεπτική συχνά διάθεση όλης της ομάδας ή και ορισμένων μελών της, διατηρώντας ωστόσο την ισορροπία των σχέσεων των ρόλων και της ροής της δράσης.

 

γ) Σκηνική αυτοσχέδια δράση

Οι θεατρικοί αυτοσχεδιασμοί της β΄ φάσης σταθεροποιούνται και παρουσιάζονται με μορφή σκηνικού δρώμενου, με την παρουσία κοινού. Έτσι, διαδοχικά, κάθε υποομάδα μπορεί να παρουσιάζει το δρώμενό της στις άλλες που, σε ρόλο ακροατηρίου, παρακολουθούν όσα στη δεύτερη φάση συνδημιούργησαν. Άλλες πάλι φορές, όλη η ομάδα παρουσιάζει τη σκηνική της δημιουργία σε ευρύτερο κοινό.

 

δ) Αποτίμηση του εργαστηρίου

Οι συμμετέχοντες αξιολογούν το εργαστήριο, αναδημιουργώντας προγενέστερες δράσεις, δίνοντάς τους νέες μορφές (διαθεματικά περιβάλλοντα, διακειμενικές συνθέσεις, άλλες τέχνες) και σχήματα (ο κύκλος της ομάδας). Έτσι, οι αυτοσχεδιασμοί μπορούν να αναμορφώνονται σε εικαστικές, μουσικές και άλλες καλλιτεχνικές απεικονίσεις, σε στοχαστικά ημερολόγια, ποιητικές συνθέσεις και άλλα γραπτά κείμενα, καθώς και σε διαλογικές συζητήσεις, αναστοχαστικούς μονολόγους, κλπ.

 

 

2. ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΔΡΑΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗ

 

Η παραδοσιακή μορφή της δραματοποίησης στο σχολείο συνιστά τη μεταγραφή αφηγηματικού κειμένου σε θεατρικό και τη μετέπειτα σκηνική του απεικόνιση (Pavis, 1998:122). Με τον μετασχηματιστικό της χαρακτήρα, επιτρέπει στους συμμετέχοντες να εμπλέκονται σε εργαστήρια γραφής, όπου αναδομούν το προϋπάρχον γραπτό κείμενο, μέσω διερεύνησης των κωδίκων του δράματος (χαρακτήρες, πλοκή, δράση, συγκρούσεις, χώρος, χρόνος). Η αναμορφωτική της λειτουργία, είτε πραγματοποιείται σε σχολικό περιβάλλον είτε στο θέατρο των ενηλίκων, συνεχίζεται με τη δημιουργία σκηνικής σύνθεσης και ολοκληρώνεται με το διάλογο ανάμεσα στους συντελεστές της παράστασης και τους θεατές.

Η ανάγκη διερεύνησης του θεατρικού λόγου και της σκηνικής του απεικόνισης μάς οδηγεί αφενός στην υιοθέτηση προσεγγίσεων, τις οποίες εισήγαγαν με την έρευνά τους μεγάλοι αναμορφωτές του θεάτρου, αφετέρου στην αναμόρφωσή τους με βάση τις παραδοχές των σύγχρονων ψυχοπαιδαγωγικών, κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών (Courtney, 1994 ̇ Rosenberg, Castellano, Chrein, & Pinciotti, 1982 ̇ Kase-Polisini, 1985 ̇ Wright, 2006). Επίσης, οι σημερινές ανάγκες παιδιών, αλλά και ενηλίκων, εκπαιδευτικών, καλλιτεχνών και επαγγελματιών, που η έκφραση και η διαλογική επικοινωνία αποτελεί δομικό εργαλείο  της δουλειάς τους, απαιτούν την προσαρμογή της εκπαίδευσης και επιμόρφωσής τους στα νέα επιστημονικά και καλλιτεχνικά δεδομένα.

Προς αυτήν την κατεύθυνση, τα τελευταία χρόνια, διαπιστώνουμε την αναγκαιότητα μιας διερευνητικής θεατρικής μεθόδου με ψυχοπαιδαγωγική στόχευση (Guss, 2005 ̇ Shiao-You. 2006), που θα διακρίνεται για τον εμψυχωτικό, διαδραστικό, γλωσσικό και αναστοχαστικό χαρακτήρα της (Bolton, 1979  ̇ Wagner, 1979, 1998 ̇ Johnson, & O’Neill, 1984 ̇ Koste, 1985 ̇ Bailin, 1998). Έτσι, στη θέση της παραδοσιακής μορφής της δραματοποίησης, προτείνουμε τη μέθοδο της διερευνητικής δραματοποίησης (inquiry drama), η οποία εστιάζει στον άνθρωπο που δρα και αναστοχάζεται μέσα στην κοινωνικο-πολιτική πραγματικότητα (Neelands,1992).

Η διερεύνηση μπορεί να ξεκινά με ένα οποιασδήποτε μορφής κείμενο (λογοτεχνικό, χρηστικό, κλπ), ερέθισμα (οπτικό, ηχητικό, αντικείμενο, κλπ.) ή σκηνική παρουσία του εμψυχωτή (αυτοσχεδιασμός, αφήγηση, κλπ.). Κατόπιν, με την αξιοποίηση κατάλληλων στοιχείων του θεάτρου (δραματικό περιβάλλον, ρόλος, εστιακό κέντρο, η επί σκηνής δραματική ένταση, χρόνος, χώρος, εκφραστικά μέσα, σύμβολα) (O’Toole, 1992) και θεατρικών τεχνικών (Neelands, 1990 ̇ Morgan, & Saxton, 1987), αναπτύσσεται η σκηνική διερεύνηση της συμπεριφοράς των ρόλων και των καταστάσεων (Neelands, 1984), όπου οι συμμετέχοντες ερευνούν τα επίμαχα στιγμιότυπα, μέσα από την κατανόηση της θέσης του άλλου (Άλκηστις, 2008) και από ποικίλες οπτικές γωνίες (Bolton, & Heathcote, 1999).

 

Στάδια ανάπτυξης

Για την ανάπτυξη της μεθόδου απαιτείται:

● καλλιέργεια πίστης των συμμετεχόντων στους ρόλους,

● επιλογή του εστιακού κέντρου για τη διερεύνηση της ιστορίας,

● δημιουργία της απαραίτητης δραματικής έντασης,

● καθιέρωση χωροχρονικών συνθηκών,

● αξιοποίηση των εκφραστικών μέσων (σώμα, φωνή, λόγος) και των συμβόλων. (O’Toole, & Haseman, 1984)

Οι παραπάνω προϋποθέσεις μπορούν να πραγματοποιούνται με την επιλογή κατάλληλων θεατρικών τεχνικών (Kempe, & Ashwell, 2000) και τεχνικών ερώτησης (Dillon, 1990). Η δραματοποίηση μπορεί να αποκτά ερευνητικό χαρακτήρα. Προς αυτήν την κατεύθυνση συμβάλλει η μέθοδος Project (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, 2007) και ειδικότερα η προσέγγιση ‘Μανδύας του Ειδικού’ (Heathcote, & Herbert, 1985) που συνιστά τη θεατρική μέθοδο Project (Παπαδόπουλος, 2009).

Τα στάδια είναι τα ακόλουθα:

α) Δημιουργία ατμόσφαιρας ομάδας

Όπως στο θεατρικό παιχνίδι, έτσι και στη διερευνητική δραματοποίηση, στο εισαγωγικό στάδιο, αναπτύσσονται ψυχοκοινωνικές, ψυχοκινητικές και δραματικές δραστηριότητες, δηλαδή παιχνίδια και ασκήσεις για την εξάσκηση των αισθητηρίων, την κίνηση, τη σωματική και λεκτική έκφραση και επικοινωνία, την παρατηρητικότητα, κλπ.

 

β) Γνωριμία με το αρχικό περιβάλλον

Η δραματοποίηση απαιτεί ένα μύθο, που αποτελεί βάση διερεύνησης των διαστάσεων που θα αναδείξουν οι συμμετέχοντες στα επόμενα στάδια (Μουδατσάκις, 2005). Ωστόσο, το αρχικό κείμενο, που στην περίπτωση αυτή θα λειτουργήσει ως προ-κείμενο (O’Neil, 1995), μπορεί να είναι είτε μια δοσμένη ιστορία (αφηγηματικό κείμενο, θεατρικό έργο, τραγούδι, ταινία), που θα παρουσιάσει ο εμψυχωτής, είτε ένα αντικείμενο στο χώρο, που αποτελεί το ερέθισμα, για να αναπτύξει με αυτό έναν αυτοσχεδιασμό ο ίδιος. Η εξέλιξη της ιστορίας θα μπολιαστεί με τη δημιουργικότητα των συμμετεχόντων (Bernstein, 1985), οι οποίοι με την καθοδήγηση του εμψυχωτή θα ενδυναμώσουν τα στιγμιότυπα που θα προκρίνουν, μιας και τους το επιτρέπει η ανοιχτότητα του αρχικού κειμένου. (Παπαδόπουλος, 2007)

 

γ) Δημιουργία θεατρικού – νέου περιβάλλοντος

Πρώτες επισημάνσεις για την εξέλιξη της ιστορίας

Μετά την παρουσίαση της ιστορίας, οι συμμετέχοντες δημιουργούν το νέο περιβάλλον. Με σύντομο τρόπο προσδιορίζουν τα χωροχρονικά στοιχεία του δοσμένου δραματικού περιβάλλοντος, διατυπώνουν εκτιμήσεις για τους ρόλους, τα κίνητρα και τις μεταξύ τους σχέσεις. Κατόπιν, με την καθοδήγηση του εμψυχωτή, αξιοποιούν κατάλληλες τεχνικές, εξοικειώνονται με τις δεξιότητες των θεατρικών ρόλων και νέες καταστάσεις.

        

Δημιουργία δράσης και στοχασμού  

Δοκιμάζουν νέες φόρμες έκφρασης, χρησιμοποιώντας τα εκφραστικά τους μέσα, (σώμα, φωνή, λόγο) και, με τη συστηματική λειτουργία των θεατρικών τεχνικών, εμπλέκονται σε δραστηριότητες δράσης και στοχασμού, για να διερευνήσουν στιγμιότυπα που προτείνει ο εμψυχωτής, τα οποία αποκτούν σκηνική μορφή. Συχνά, αυτά εντάσσονται σε ενιαία σύνολα σκηνών και υποστηρίζονται με το απαραίτητο ηχητικό, σκηνογραφικό και ενδυματολογικό περιβάλλον. Ο στοχασμός πάνω στη δράση τούς επιτρέπει να βαθαίνουν την κατανόησή τους για το έργο.

   

Η διαμόρφωση της ιστορίας   

Συγγράφουν τους διαλόγους, λαμβάνοντας υπόψη τις τεχνικές του δραματικού κειμένου (διάλογος, δράση, πλοκή, κειμενικές τεχνικές δραματικής έντασης, καταστάσεις, χαρακτήρες) και τους ενσωματώνουν λειτουργικά στους σκηνικούς αυτοσχεδιασμούς, οι οποίοι εντωμεταξύ σταθεροποιούνται, αφού περάσουν διαδοχικά από τη δράση στο στοχασμό και από κει στη γραφή και πάλι στη δράση.

                            

δ) Αξιολόγηση

Πρόκειται για το μεταγνωστικό στάδιο της στοχαστικής αυτοαξιολόγησης. Σε θεατρικό ρόλο και εκτός ρόλου, αιτιολογούν, επιχειρηματολογούν, σιωπούν, παρατηρούν τη σκηνική μορφή των στιγμιότυπων που δημιούργησαν, αφουγκράζονται ο ένας τον άλλον. Ξανασκέφτονται τη διαδικασία και όσα διερεύνησαν.

 

ε) Η παρουσίαση

Το εργαστήριο μπορεί να οδηγηθεί σε σκηνική παρουσίαση και θεατρική παράσταση. Χωρίς απαραίτητη συστηματική προετοιμασία, με τρόπους απλούς και μη χρονοβόρους, παρουσιάζουν το αποτέλεσμα της έρευνάς τους.

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 1

Συνοπτική απεικόνιση των σταδίων ανάπτυξης

της Διερευνητικής Δραματοποίησης

 

1. ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΑΤΜΟΣΦΑΙΡΑΣ ΟΜΑΔΑΣ

ποικιλία παιχνιδιών (σωματικής έκφρασης, γνωριμίας, παρατήρησης, κλπ.)

 

2. ΓΝΩΡΙΜΙΑ ΜΕ ΤΟ ΑΡΧΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

δάσκαλος σε ρόλο ή εκτός ρόλου – παιδιά εκτός ρόλου

●  ΕΠΑΦΗ ΜΕ ΤΟ ΕΡΓΟ

ακρόαση / ανάγνωση λογοτεχνικού έργου,  ακρόαση /ανάγνωση στίχων τραγουδιού, ανάγνωση θεατρικού έργου / παρακολούθηση θεατρικής παράστασης ταινίας κ.ά.

● ΕΠΑΦΗ ΜΕ ΤΟ ΚΙΝΗΤΡΟ – ΕΡΕΘΙΣΜΑ

παρακολούθηση/ ακρόαση/ ανάγνωση έννοιας, χρηστικού κειμένου, μαρτυρίας, προφορικής αφήγησης, οπτικού – ηχητικού  εικαστικού ερεθίσματος ή συνδυασμού αυτών

 

 
3. ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΘΕΑΤΡΙΚΟΥ – ΝΕΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

● ΠΡΩΤΕΣ ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

συζήτηση εκτός θεατρικού ρόλου για το δραματικό περιβάλλον

ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΔΡΑΣΗΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΑΣΜΟΥ

αυτοσχέδιες δράσεις – αξιοποίηση θεατρικών τεχνικών / στοχασμός σε ρόλο

Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

διαμόρφωση επεισοδίων εκτός ρόλου με ενδιάμεσες αυτοσχέδιες δράσεις, εργαστήρι γραφής – συγγραφή αφηγηματικού / θεατρικού κειμένου

4. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

αξιολόγηση της δράσης που οδηγεί σε κατανόηση και τροφοδοτεί με νέα δράση

 

5. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ

απλή χωρίς ιδιαίτερη προετοιμασία ή οργανωμένη ως προς τα σημεία της όψης θεατρική παράσταση.

 

Πηγή: (Παπαδόπουλος, 2004)

 

 

3. ΘΕΑΤΡΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ

 

α) Αισθησιοκινητική δράση – Καθοδηγημένη φαντασία

Οι συμμετέχοντες κινούνται στο χώρο, έχοντας ενεργοποιήσει τα αισθητήριά τους, για να αναπαραστήσουν μια κατάσταση, ανταποκρινόμενοι στις οδηγίες του εμψυχωτή, που τους καλεί να τη φανταστούν (Taylor, 1998). Το βίωμα ισχυροποιείται όσο πιο έντονα νιώθουν μέσα τους την εικόνα που αναπαριστούν.

 

β) Παγωμένη εικόνα

Ακίνητοι σε θεατρικό ρόλο, οι συμμετέχοντες αναπαριστούν μια δραματική κατάσταση σε παγωμένη εικόνα (still image). Αν και σε ακινησία, η εκφραστική δύναμη της σωματικής στάσης και του προσώπου δημιουργεί τις προϋποθέσεις για πολλαπλές αναγνώσεις της αναπαριστώμενης κατάστασης. Ταυτόχρονα, σε συνθήκες σιωπής, ο μη εκφωνούμενος λόγος είναι έντονα παρών και ενισχύει τη στοχαστική διάθεση των παικτών που, δυνάμει, μπορεί να αναλυθεί σε λεκτική έκφραση όσων συμβαίνουν στη συνείδηση των παικτών.

 

γ) Ανίχνευση της σκέψης και της κοινωνικής κατάστασης

Αποτελεί συμπληρωματική τεχνική της παγωμένης εικόνας, καθώς, ο λόγος που λείπει στην πρώτη, νοηματοδοτείται με τρόπο σύντομο και περιεκτικό. Έτσι, ενώ οι συμμετέχοντες βρίσκονται σε παγωμένη εικόνα, ο εμψυχωτής πλησιάζει κάποιους ή όλους τους παίκτες και τους απευθύνει ερωτήματα σχετικά με όσα θέλει να πληροφορηθεί (thought tracking). Αυτοί ανταποκρίνονται σε θεατρικό ρόλο. Οι απαντήσεις τους μπορούν να φωτίζουν σημεία τα οποία δεν είναι δυνατό να γίνονται κατανοητά με την παγωμένη εικόνα.

 

δ) Καρέκλα των αποκαλύψεων  

Κάποιος από τους παίκτες, σε θεατρικό ρόλο, κάθεται μπροστά στην υπόλοιπη ομάδα (hot seating), η οποία σε ρόλο ή εκτός ρόλου τού ζητά πληροφορίες σχετικά με ό,τι χρειάζεται να μάθει για τη ζωή του ή την κατάσταση που διερευνά. Κι ενώ καθένας από την ομάδα μπορεί να ερωτά ό,τι θέλει, δεν μπορεί ωστόσο να αναπτύσσει διάλογο με τον ερωτώμενο μέσω διαδοχικών ερωταποκρίσεων. Δικαιούται να θέτει αποκλειστικά ένα ερώτημα, ενώ ο ρόλος δικαιούται να απαντά σε ό,τι ο ίδιος θεωρεί σκόπιμο.

 

ε) Το περίγραμμα του χαρακτήρα

Πάνω σε ένα κομμάτι χαρτί (του μέτρου) ή σε κάποιο παρόμοιας λειτουργικότητας υλικό, ξαπλώνει ο παίκτης σε ρόλο. Κάποιος από τους συμμετέχοντες σχεδιάζει το περίγραμμά του (role in the wall). Κατόπιν, όποιος θέλει, εκτός ρόλου (ή και σε ρόλο), έξω από το περίγραμμα, γράφει ό,τι θέλει να του πει, ενώ, μέσα στο περίγραμμα, γράφει ως ο ρόλος που σκέφτεται για τη ζωή του ή για κάποιο συγκεκριμένο ζήτημα. Η τεχνική χαρακτηρίζεται για την πληροφοριακή, στοχαστική και ποιητική της δύναμη.

 

στ) Συλλογικός χαρακτήρας

Οι συμμετέχοντες σε ρόλο δημιουργούν τη συλλογική συνείδηση του χαρακτήρα (collective character). Πρόκειται για ομαδικό ρόλο, όπου οι παίκτες αναλαμβάνουν τη φωνή του ρόλου, ενώ ένας από αυτούς υποδύεται το σώμα του, συχνά με τις κατάλληλες χειρονομιακές στάσεις (gestus). Ωστόσο, η τεχνική μπορεί να διαφοροποιείται ως προς την αρχιτεκτονική δόμησης της εικόνας του ρόλου, ως προς τα σώματα που δείχνουν ή τους παίκτες που μιλούν, κλπ.

 

ζ) Αντικρουόμενες σκέψεις ή συμβουλές

Σε μια κρίσιμη για την εξέλιξη της δράσης περίσταση, κάποιος από τους ρόλους που αντιμετωπίζει ένα δίλημμα περνά μέσα από ένα ανθρώπινο τούνελ, το οποίο δημιουργούν με τα χέρια τους οι υπόλοιποι παίκτες (conscience alley). Αυτοί στέκονται όρθιοι σε δύο σειρές, τη μια απέναντι από την άλλη και, ανάλογα με την οδηγία του εμψυχωτή, μπορεί να αναλαμβάνουν το ρόλο των αντικρουόμενων σκέψεων και της συνείδησης του ρόλου, που βρίσκεται σε δίλημμα (voices in the head) ή να είναι κάποιοι άλλοι που, σε ρόλο ή εκτός ρόλου, τού δίνουν συμβουλές για το τι πρέπει να κάνει στη δύσκολη αυτή περίσταση (conflicting advice). Κάθε φορά που αντικρίζει κάποιον από τους παίκτες, ο ρόλος τον κοιτά και περιμένει να ακούσει τη φωνή να του μιλήσει. Η τεχνική διαθέτει έντονα στοχαστικά και μεταγνωστικά χαρακτηριστικά και, συχνά, οδηγεί στην αλλαγή της συμπεριφοράς του ρόλου.

 

η) Γραφή σε ρόλο

Οι συμμετέχοντες σε ρόλο (writing in role) εμπλέκονται στην αυθεντική γραφή (Booth, 1994, 1996) ποικίλων ειδών χρηστικών κειμένων, μιας και ο λόγος που γράφουν απηχεί την ανάγκη τους να διατυπώσουν την άποψή τους με κατάλληλο ύφος, σχετικά με ένα ζήτημα που πραγματικά τους απασχολεί.

 

θ) Αυτοσχεδιασμός

Πρόκειται για την αυτοσχέδια δράση, στην οποία οι παίκτες εμπλέκονται με την πηγαία εκφραστική τους δύναμη (Spolin, 1999). Δεν προαπαιτείται κάποιο θεατρικό κείμενο ή σενάριο. Ωστόσο, κάποια βασικά στοιχεία σχετικά με το χώρο, το χρόνο, τα κίνητρα των ρόλων και την γενικότερη κατάσταση είναι απαραίτητα, καθώς επιτρέπουν τη δημιουργία μιας κοινής βάσης ανάμεσα στους συμμετέχοντες.

 

ι) Θέατρο φόρουμ

Πρόκειται για προσέγγιση που εισηγήθηκε ο A. Boal, η οποία δίνει έμφαση στην θεατρική διαπραγμάτευση της κοινωνικοπολιτικής πραγματικότητας. Διαθέτει διαδραστική δύναμη, καθώς επιτρέπει στους θεατές, μετά την παρακολούθηση μιας σκηνικής παρουσίασης, να συμμετέχουν στην εξέλιξη ενός επιχειρηματολογικού αγώνα και διαξιφισμού ανάμεσα στον πρωταγωνιστή (καταπιεζόμενο) και τον ανταγωνιστή (καταπιεστή) μιας κοινωνικής κατάστασης. Σε ένα κρίσιμο σημείο, ο συντονιστής joker, ως διαμεσολαβητής, καλεί όποιον από τους θεατές θελήσει να δείξει από τη δική του οπτική γωνία τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να αντιδράσει ο πρωταγωνιστής, με αποτέλεσμα να συνδιαμορφώνει το περιεχόμενο της παράστασης υπέρ του καταπιεζόμενου και των πολιτικών του δικαιωμάτων.

 

ια) Τελετουργία

H τελετουργία (ceremony) αφορά σε αναπαραστάσεις τελετών, κατά τις οποίες οι παίκτες εκδηλώνουν αναμενόμενες συμπεριφορές. Τέτοιες τελετές μπορεί να προέρχονται από την κοινωνική, θρησκευτική, εθνική ή και στρατιωτική ζωή, όπως γάμοι, γενέθλια, δικαστικές συνεδρίες, προσευχές, έθιμα, απονομές τίτλων και μεταλλίων, ορκωμοσίες, παρελάσεις, στέψεις, κλπ. Η τεχνική αυτή διαθέτει εξαιρετική δύναμη για τη συνειδητοποίηση των παραδόσεων και της ζωής της κοινότητας, ενώ, με τα τυπικά που ακολουθούνται, ο εμψυχωτής μπορεί να καλλιεργεί τον έλεγχο της δράσης και το συνακόλουθο στοχασμό.

ιβ) Δάσκαλος σε ρόλο

Δάσκαλος σε ρόλο (teacher in role) είναι η τεχνική σύμφωνα με την οποία ο εμψυχωτής, κατά την εκάστοτε δραματική περίσταση, αναλαμβάνει ποικίλους ρόλους, οι οποίοι επιτρέπουν τη διευκόλυνση της συλλογικής δράσης. Έτσι, ενώ τα παιδιά δημιουργούν τις δραματικές καταστάσεις, ο δάσκαλος αναλαμβάνει ρόλους, που ενισχύουν τη δραματική ένταση, δημιουργώντας εμπόδια, προκαλώντας ανατροπές, προσφέροντας αναπάντεχες λύσεις, κλπ. (Παπαδόπουλος, 2010:216-218). Την ποιότητα του ρόλου του δασκάλου καθορίζει η κοινωνική του θέση (status) (Morgan, & Saxton, 1987) σε σχέση προς τους ρόλους των παιδιών.

Έτσι, ο ρόλος του δασκάλου μπορεί να έχει:

α) υψηλή κοινωνική θέση

Πρόκειται για ρόλους αρχηγικούς, που διαθέτουν αυθεντία και τους αναλογεί ακέραιη η ευθύνη των αποφάσεών τους. Από τη δύναμή τους συχνά –όταν αυτή δεν πηγάζει από σοφία και δικαιοσύνη– κινδυνεύουν να έρθουν σε αντιπαράθεση με τα δικαιώματα που διεκδικούν οι ρόλοι των παιδιών.

β) ίση κοινωνική θέση

Είναι ρόλοι διαμεσολαβητικοί ή υπαλληλικοί, με ανάθεση έργου από άλλους, που ό,τι πράττουν δεν το έχουν αποφασίσει οι ίδιοι. Επομένως, μπορούν να εμπλέκονται σε διαπραγματευτικές διαδικασίες, να υπόσχονται και να πετυχαίνουν υποστήριξη στα αιτήματα του ρόλου των παιδιών, κλπ.

γ) χαμηλή κοινωνική θέση (του αδυνάτου)

Ρόλοι αδυνάτων (φτωχός, αιχμάλωτος, πρόσφυγας, κλπ.), που αναλαμβάνονται από το δάσκαλο, φέρνουν τους ρόλους των παιδιών σε θέση ισχύος, συνθήκη που καλλιεργεί την αυτοπεποίθησή τους και τα καλεί να αντιλαμβάνονται την ευθύνη τους για όσα μπορούν να κάνουν.

 

4. Ο ΕΜΨΥΧΩΤΗΣ

 

Με τη φυσική, έμπλεη από δημιουργικό οίστρο παρουσία του, ο εμψυχωτής δημιουργεί τις κατάλληλες προϋποθέσεις, ώστε οι συμμετέχοντες να συνυπάρχουν ως πρόσωπα στο περιβάλλον της ομάδας και, συγχρόνως, ενισχύει τη δραματική εμπλοκή τους στη σκηνική διερεύνηση της εκάστοτε ιστορίας. Εμψυχώνει την ομάδα και τους θεατρικούς ρόλους που αναλαμβάνουν οι παίκτες, υπό το πρίσμα των σύγχρονων ανθρωπιστικών, ψυχοπαιδαγωγικών και καλλιτεχνικών αντιλήψεων (Anderson, 2006) για τη διαπραγμάτευση και αναδιαπραγμάτευση της κοινωνικής πραγματικότητας. Είναι ανάγκη να εκδηλώνει τον ενθουσιασμό του και να κινητοποιεί τη φαντασία και την ανάληψη ρόλων για την αυτοσχέδια δράση. Ταυτόχρονα, με στοχαστική διάθεση, να είναι σε θέση να σιωπά, χρησιμοποιώντας την εσωτερική του περισυλλογή και αυτοσυγκέντρωση, προκειμένου να δημιουργεί την απαραίτητη και κατάλληλη συγκινησιακή ατμόσφαιρα στοχασμού πάνω στη δράση. Επίσης, απαιτείται διαρκώς να είναι σε ετοιμότητα, για να μπαίνει και ο ίδιος σε θεατρικό ρόλο, χωρίς, ωστόσο, να επισκιάζει τη δημιουργικότητα και την πρωτοβουλία των συμμετεχόντων. (Παπαδόπουλος, 2010)

 

 

Γ. ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΜΥΘΟΛΟΓΙΑ[1]

 

Στο παρόν κεφάλαιο αναπτύσσονται δυο παραδείγματα από την ελληνική μυθολογία με τη μέθοδο της διερευνητικής δραματοποίησης. Βέβαια, τα παραδείγματα αυτά δεν αποτελούν υποδείγματα, παρά μόνο ενδεικτικά αναπτύγματα.

 

 

Η ΑΡΠΑΓΗ ΤΗΣ ΠΕΡΣΕΦΟΝΗΣ

 

1. Ο ΜΥΘΟΣ

Ο μύθος της Δήμητρας και της κόρης της Περσεφόνης θίγει πολύ σημαντικά θέματα που αφορούν την ίδια τη ζωή, όπως είναι: ο έρωτας, η αναγέννηση της βλάστησης, μετά το θάνατό της το χειμώνα, η αιώνια λαχτάρα του ανθρώπου για την αθανασία, η συμφιλίωση του ανθρώπου με το θάνατο και η προσδοκία της μεταθανάτιας ζωής. Γι’ αυτό και ο μύθος μπορεί να αποτελέσει μια θαυμάσια αφορμή για θεατρικό παιχνίδι στο σχολείο, ώστε τα παιδιά να αρχίσουν να εξοικειώνονται με αυτές τις τόσο βασικές πτυχές της ζωής, που απασχολούσαν και απασχολούν τον άνθρωπο.

Σύμφωνα με το μύθο, η Περσεφόνη ήταν κόρη της Δήμητρας (θεά της φύσης, της άνοιξης και της γεωργίας) και του Δία. Η Περσεφόνη έπαιζε σε μια πανέμορφη, καταπράσινη περιοχή, όταν είδε ένα πανέμορφο νάρκισσο και θέλησε να τον κόψει. Τότε εμφανίστηκε ο Άδης (Πλούτωνας, θεός του Κάτω Κόσμου) και την έκλεψε, αφού προηγουμένως είχε πάρει τη συγκατάθεση του Δία. Η Δήμητρα μάταια έψαχνε να τη βρει. Κάποια μέρα μίλησε με τον βασιλιά Ήλιο, ο οποίος της εξήγησε τι είχε γίνει κι αυτή, έχοντας θυμώσει παρά πολύ με το Δία, που επέτρεψε την αρπαγή της κόρης τους, αντί να γυρίσει στον Όλυμπο, μεταμορφώθηκε σε γριά και άρχισε να περιπλανιέται στις πόλεις. Έτσι, έφτασε στην Ελευσίνα, όπου ζήτησε να της χτίσουν ένα ναό κάτω από την Ακρόπολη. Αποσύρθηκε στον ναό, έκοψε κάθε επαφή με τον κόσμο και όλη μέρα θρηνούσε για τον χαμό της Κόρης της, μέχρι που η γη έπαψε να βλασταίνει και ο αφανισμός των ανθρώπων απειλούσε τον κόσμο. Βλέποντας αυτά, ο Δίας έστειλε τον Ερμή (αγγελιοφόρο των Θεών) στον Άδη, ζητώντας του να επιτρέψει την άνοδο της Κόρης, για να ηρεμήσει η Δήμητρα. Ο Άδης την έστειλε στον επάνω κόσμο, αφού πρώτα της έδωσε να φάει καρπό ροδιού, για να εξασφαλίσει την επιστροφή της. Η Κόρη συνάντησε τη Μητέρα στην Ελευσίνα, μόλις όμως η Δήμητρα αντιλήφθηκε ότι η κόρη της έφαγε τον καρπό, κατάλαβε ότι δε μπορεί να την κρατήσει για πάντα κοντά της. Τη λύση έδωσε η Ρέα (μητέρα του Δία, του Άδη και της Δήμητρας), μέσω της οποίας έγινε συμβιβασμός ανάμεσα στους θεούς και αποφάσισαν ότι η Περσεφόνη θα περνούσε το 1/3 του χρόνου με τον σύζυγο της Άδη και τα 2/3 στον Όλυμπο, με την μητέρα της. Έτσι, η Δήμητρα γύρισε στον Όλυμπο και μόλις βγήκε από τον ναό όπου είχε κλειστεί, η γη άνθισε και έδειξε στους άρχοντες της πόλης τον τρόπο με τον οποίο ήθελε να την λατρεύουν… Όταν λοιπόν βρίσκεται στη γη, η φύση χαίρεται πολύ. Τα δέντρα ανθίζουν, τα φύλλα ξαναβγαίνουν. Όταν βρίσκεται στον Άδη, η φύση λυπάται πολύ. Τα δέντρα μένουν γυμνά, χωρίς φύλλα στα κλαδιά. Έτσι έγιναν οι τέσσερις εποχές του χρόνου.  Όταν η Περσεφόνη μένει στη γη, έχουμε την άνοιξη, το καλοκαίρι και το φθινόπωρο. Όταν φεύγει στον Άδη, έρχεται ο χειμώνας.

 

 

2. ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΔΡΑΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗ

i. Δημιουργία ατμόσφαιρας ομάδας

Πραγματοποιούνται ασκήσεις και παιχνίδια γνωριμίας, παρατηρητικότητας, έκφρασης και επικοινωνίας, που καλλιεργούν τις ψυχοκινητικές και εκφραστικές δεξιότητες των παιδιών (σωματική και λεκτική έκφραση και επικοινωνία) και τις ψυχοκοινωνικές δεξιότητες (εμπιστοσύνη και επικοινωνία στην ομάδα) (Παπαδόπουλος, 2007).

 

ii. Γνωριμία με το αρχικό περιβάλλον

Επαφή με το έργο – Ακρόαση της ιστορίας: Η αρπαγή της Περσεφόνης

Στο πλαίσιο ενός θεατρικού εργαστηρίου στο σχολείο, οι συμμετέχοντες μαθητές μπορούν να αποκτήσουν μια πρώτη επαφή (ακουστική, οπτική, συναισθηματική κλπ) με το έργο, ενώ κάθονται (αρχικά) σε κύκλο, μαζί με τον εμψυχωτή-δάσκαλό τους, με σκοπό να παρακολουθήσουν από κοινού την ιστορία της Περσεφόνης, έτσι όπως θα τους την αφηγηθεί ο Διονύσης Σαββόπουλος, μέσα από την ψηφιοποιημένη συλλογή του: «Ελληνική Μυθολογία» (με τη βοήθεια οπτικοακουστικού υλικού π.χ. βιντεοπροβολέας/ηχεία/κασετόφωνο). Με αυτόν τον τρόπο, ο μύθος θα παρουσιαστεί στα παιδιά με εναλλακτικό τρόπο και όχι με την παραδοσιακή αφήγησή του από τον εμψυχωτή. Ήδη από την αρχή, λοιπόν, θα υπάρξει μια πρώτη αναπαράστασή του, μέσω της εναλλαγής εικόνων και ήχων και, έτσι, τα παιδιά θα έχουν την ευκαιρία να βιώσουν το νόημά του και να ενεργοποιηθούν. Μάλιστα, το περιβάλλον μέσα στο οποίο θα αφουγκραστούν την ιστορία και θα δράσουν αργότερα θα μπορούσε να είναι το ίδιο το φυσικό περιβάλλον (π.χ. η αυλή του σχολείου ή ένα πάρκο κοντά στο σχολείο ή μια εκδρομή αναψυχής στην εξοχή, ανάλογα με τις δυνατότητες που δίνει ο κάθε τόπος (εάν π.χ. το σχολείο βρίσκεται στον Έβρο, το περιβάλλον έκφρασης των παιδιών  θα μπορούσε να είναι το Δάσος της Δαδιάς), και όχι απαραίτητα το αυστηρά δομημένο πλαίσιο της τάξης, ώστε τα παιδιά να εκτιμήσουν εξαρχής τη σημασία της φύσης και της ζωής, όπως αυτές οι δύο έννοιες εκφράζονται μέσα από το μύθο.

 

iii. Δημιουργία θεατρικού – νέου περιβάλλοντος

Πρώτες επισημάνσεις για την εξέλιξη της ιστορίας

Ο εμψυχωτής καλεί τα παιδιά σε σύντομη συζήτηση, προκειμένου να επισημάνουν το δραματικό περιβάλλον (O’Toole, 1992) του μύθου της Περσεφόνης και, έτσι, να κατανοήσουν τις σχέσεις και συμπεριφορές των προσώπων (Neelands, 1990).

 

Δημιουργία δράσης και στοχασμού – Εξοικείωση με τους ρόλους

Τα παιδιά αναλαμβάνουν ρόλους για να εξοικειωθούν με τις συμπεριφορές τους.

α) Αισθησιοκινητική δράση – καθοδηγημένη φαντασία: Περσεφόνη

Με βάση την τεχνική της αισθησιοκινητικής δράσης – καθοδηγημένης φαντασίας, ο εμψυχωτής καλεί τα παιδιά να ‘σπάσουν’ τον κύκλο και κινηθούν στο χώρο με αυθόρμητες κινήσεις σε ακανόνιστη κατεύθυνση. Τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιήσουν οτιδήποτε τους προσφέρει το ίδιο το περιβάλλον δράσης, προκειμένου να εκφραστούν (κάποιοι μπορούν να αγγίξουν τα δέντρα, τα κλαδιά των δέντρων ή να κυλιστούν στο έδαφος κ.ά.), αναπαριστώντας τη σκηνή στην οποία η Περσεφόνη, χαρούμενη και ανέμελη, παίζει και τρέχει, απολαμβάνοντας την ομορφιά της φύσης και έχοντας άγνοια για το τι πρόκειται να της συμβεί (τραγική ειρωνεία). Μάλιστα, η σκηνή αυτή μπορεί να ενισχυθεί από τη μουσική υπόκρουση του μουσικού κομματιού «Ο εφιάλτης της Περσεφόνης» (Στίχοι: Ν. Γκάτσος, Μουσική: Μ. Χατζιδάκις), που θα μεταφέρει το μήνυμα της περιβαλλοντικής συνείδησης και τον προβληματισμό για το εάν σήμερα ο άνθρωπος σέβεται τη φύση.

 

β) Ανίχνευση σκέψης και κοινωνικής κατάστασης: Περσεφόνη

Σε δεύτερο επίπεδο, με την τεχνική της ανίχνευσης της σκέψης και της κοινωνικής κατάστασης, ο εμψυχωτής διακόπτει τη δράση που θα προκύψει από την πιο πάνω τεχνική και ζητάει (π.χ. αγγίζοντας κάθε φορά κάποιον από τους συμμετέχοντες) από τους συμμετέχοντες, σε θεατρικό ρόλο, να δώσουν πληροφορίες για την ταυτότητά τους (π.χ. «Ποιος είσαι;», «Πού βρίσκεσαι;», «Τι κάνεις;» ή «Πώς αισθάνεσαι;»). Έτσι, μπορεί να προκύψουν εκτός από τα γνωστά πρόσωπα της ιστορίας και ρόλοι που δεν φαίνονταν ως εκείνη τη στιγμή. Για παράδειγμα, κάποιο παιδί μπορεί να θέλει να αναλάβει το ρόλο ενός δέντρου ή ενός ανθρώπου ή ενός ζώου που ήταν παρών τη στιγμή της αρπαγής της Περσεφόνης, ήταν δηλαδή ένας «αυτόπτης μάρτυρας», γεγονός που μπορεί να προσδώσει και αποκαλύψει πολλά καινούργια στοιχεία στην πλοκή της ιστορίας που μέχρι τότε ήταν άγνωστα στους συμμετέχοντες.

 

γ) Παγωμένη εικόνα και ζωντάνεμα της εικόνας: Δεσμός Περσεφόνης και Νάρκισσου

Παράλληλα, ο συνδυασμός της τεχνικής ‘παγωμένη εικόνα’ με την άσκηση/παιχνίδι ‘ζωή σαν νάρκισσος’ (η άσκηση αυτή βασίζεται στην αντίστοιχη ‘ζωή σαν κυκλάμινο’) (βλ. Παπαδόπουλος, 2010) είναι ικανός να δώσει την απαραίτητη δραματική ένταση της σκηνής στην οποία η Περσεφόνη αντικρίζει τον Νάρκισσο και τον κόβει. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με την τεχνική της παγωμένης εικόνας, τα παιδιά/οι ρόλοι άφωνοι παίρνουν τη θέση που τους εκφράζει και σχηματίζουν νοητά έναν καλλιτεχνικό πίνακα. Μέσω της παγωμένης εικόνας μπαίνουν στη θέση της Περσεφόνης και, μέσα από τη σιωπή (την επιβράδυνση), έχουν τη δυνατότητα να παρατηρήσουν και να νιώσουν καλύτερα τον ήρωα, τα συναισθήματα και τις διαθέσεις του. Επιπλέον, το στιγμιότυπο της παγωμένης εικόνας μπορεί να ενισχυθεί μέσα από τη μουσική και από την αξιοποίηση κι άλλων αφαιρετικών στοιχείων (π.χ. χρήση ομπρέλας/σχοινιού/υφάσματος), που θα μαρτυρούν μία πιθανή σύνδεση-δεσμό ανάμεσα στην Περσεφόνη και στον Νάρκισσο. Με το κατάλληλο σήμα του εμψυχωτή, οι συμμετέχοντες μπορούν να ξεπαγώσουν την παγωμένη εικόνα που έχουν δημιουργήσει, ξεκινώντας τον αυτοσχεδιασμό (ζωντάνεμα της εικόνας) με βάση την άσκηση «ζωή σαν νάρκισσος». Σ’ αυτό το σημείο, ενώ ακούγεται μια μελωδία, στο βάθος της σκηνής, πάνω στο έδαφος ή σ’ ένα μονόχρωμο μεγάλο πανί, υπάρχουν αφημένοι νάρκισσοι (οι οποίοι μπορούν να αναπαριστώνται επίσης από κάποια παιδιά). Οι συμμετέχοντες που παίζουν το ρόλο της Περσεφόνης, αρχικά σιωπούν και παρατηρούν την εικόνα και όταν νιώσουν έτοιμοι, σηκώνονται, πλησιάζουν και αγγίζουν κάποιον από τους πεσμένους «νάρκισσους» (ανά δύο, παιδί-νάρκισσος, αυτοσχεδιάζοντας, περιεργάζονται ο ένας τον άλλο). Έτσι, σταδιακά, μέσω της επαφής αυτής, τα παιδιά νιώθουν το σώμα τους να μεταμορφώνεται, νιώθουν ενωμένοι με τη φύση, αρχίζουν και κινούνται σαν να έχουν ρίζες, βλαστό και πέταλα, σαν να είναι τα ίδια πια νάρκισσοι. Η μεταμόρφωση αυτή μπορεί ουσιαστικά να σημάνει την «αρπαγή» και άρα τον εγκλωβισμό της Περσεφόνης στη γη/στον Κάτω Κόσμο.

 

δ) Το περίγραμμα του χαρακτήρα: Άδης

Αργότερα, και με αφορμή την αρπαγή αυτή, θα μπορούσε να διερευνηθεί από τα παιδιά ο ρόλος του Άδη. Είναι γεγονός ότι εξαιτίας της σκοτεινής και μακάβριας προσωπικότητάς του δεν θα ήταν ιδιαίτερα αρεστός στους θεατές. Όμως, ο Άδης, εκτός από άγριος και αμείλικτος, δείχνει μέσα από το μύθο και μια άλλη του πλευρά, πιο αδύναμη/ανθρώπινη: ερωτεύεται και διεκδικεί. Αυτό το στοιχείο είναι ορατό στους συμμετέχοντες, οι οποίοι, μέσα από το ‘περίγραμμα του χαρακτήρα’, θα προσπαθήσουν να εκφράσουν γραπτά ή προφορικά τη σκέψη τους, όσον αφορά στον Άδη, έχοντας ως αφετηρία τους το περίγραμμα πάνω σ’ ένα χαρτόνι του παιδιού που ανέλαβε το ρόλο του Άδη. Μ’ αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές θα κοινοποιήσουν ιδέες, απόψεις, αντιρρήσεις, απορίες τους, τις οποίες θα γράψουν πάνω στο περίγραμμα (επικοινωνία με τους ρόλους, καλλιέργεια διαλόγου/επιχειρηματολογίας, γνωριμία των παιδιών με διάφορα κειμενικά είδη) και θα τις μοιραστούν με το υπόλοιπο ακροατήριο. Επίσης, θα μπορούσαν με κατάλληλη μουσική να κινηθούν γύρω από το περίγραμμα, να γονατίσουν κοντά του ή να το αγγίξουν, να διαβάσουν όσα έγραψαν οι συμμαθητές τους και να αρθρώσουν λόγο προσωπικό και συναισθηματικό.

 

ε) Αντικρουόμενες σκέψεις ή συμβουλές: Δήμητρα

Η Δήμητρα, ως μητέρα της Περσεφόνης, αναδεικνύεται μέσα από το μύθο δυστυχισμένη και προδομένη από τον ίδιο τον πατέρα του παιδιού της (Δία). Τα παιδιά σχηματίζουν έναν ‘διάδρομο συνείδησης’ (μοιράζονται σε δύο μεριές ενός νοητού διαδρόμου), τον οποίο και καλείται να διασχίσει η Δήμητρα, ώστε να αντιμετωπίσει μια διλημματική /αδιέξοδη κατάσταση: να εγκαταλείψει τους ανθρώπους και τη γη στην τύχη τους, για να ψάξει να βρει την μονάκριβη κόρη της, ή να παραμείνει στη θέση που οφείλει ως θεά, κοντά στον άνθρωπο και τη φύση; Έτσι, λοιπόν, τα παιδιά, που σχηματίζουν το νοερό διάδρομο, πρέπει να αφουγκραστούν τη δυστυχία της μάνας που έχασε την κόρη της και να συμβουλέψουν το μαθητή που αναπαριστά τη Δήμητρα, με το δικό τους μοναδικό τρόπο (κάτι τέτοιο, βέβαια, θα μπορούσε να προσδώσει και μια διαφορετική τροπή στην πλοκή (εάν, π.χ., η πλειοψηφία την συμβούλευε να μείνει κοντά στον άνθρωπο και τη φύση και να ξεχάσει για πάντα την κόρη της). Πάντως, όποιες κι αν είναι οι συμβουλές, η τελική απόφαση ανήκει στο παιδί σε ρόλο της Δήμητρας.

 

στ) Θέατρο Φόρουμ: Ήλιος και Δήμητρα

Αξίζει, ακόμη, να σημειωθεί ότι ένα σημείο που αφήνεται κάπως μετέωρο από το μύθο και που πιθανόν να προκαλέσει το ενδιαφέρον των παιδιών είναι η συνάντηση Ήλιου- Δήμητρας (με τη βοήθεια αυτής της συνάντησης η Δήμητρα μαθαίνει για την αρπαγή της κόρης της). Αυτό, λοιπόν, το σημείο θα μπορούσε να αξιοποιηθεί θεατρικά, μέσα από την τεχνική θέατρο Forum: ο εμψυχωτής ζητά δύο από τους συμμετέχοντες να αναλάβουν το ρόλο της Δήμητρας και του Ήλιου και να αυτοσχεδιάσουν (π.χ. η συνάντηση θα μπορούσε να γίνει ένα κρύο απόγευμα στη φάση που ο Ήλιος δύει και αντικρίζει τη δύστυχη Δήμητρα να αναζητά απεγνωσμένα την χαμένη κόρη της. Στη συζήτηση η Δήμητρα μιλά για τη ζωή της, τα όνειρα που μπορεί να έκανε για την κόρη της, κλπ.). Σταδιακά, καθώς προχωρά η συζήτηση, μπορούν διαφορετικά παιδιά να διακόπτουν τον αυτοσχέδιο διάλογο και να αναλαμβάνουν τη θέση κάποιου από τους χαρακτήρες. Έτσι, ο μύθος διερευνάται από πολλές οπτικές γωνίες, με στοχαστική διάθεση.

 

ζ) Δάσκαλος σε ρόλο – Καθοδηγημένη φαντασία: Ένα ρόδι για την Περσεφόνη

Επιπλέον, μέσω της τεχνικής Δάσκαλος σε ρόλο – Καθοδηγημένη φαντασία, ο εμψυχωτής σε ρόλο Άδη φέρνει ένα σάκο με ρόδια και τον αδειάζει στο κέντρο του κύκλου, που έχουν σχηματίσει οι μαθητές, ύστερα από δική του παρότρυνση. Είναι σαν το ρόδι που έφαγε και η Περσεφόνη, είναι αληθινά ρόδια, με γεύση και άρωμα που πλημμυρίζει το χώρο. Ο εμψυχωτής μπορεί να υποστηρίξει τα εξής: «Τα ρόδια αυτά είναι μια πρόκληση για όλους εσάς -μία ευκαιρία να συνειδητοποιήσετε ότι η ζωή δεν είναι μονόπλευρη αλλά έχει πολλές πτυχές… ότι η φύση δεν έχει ένα μόνο πρόσωπο… πεθαίνει και ξαναγεννιέται… Αυτή είναι η ζωή… ένας αέναος κύκλος…». Τότε, καθένας από τους συμμετέχοντες παίρνει από ένα ρόδι, το παρατηρεί, το μυρίζει, νιώθει το βάρος, το μέγεθος και τη φυσικότητά του. Έπειτα, τα παιδιά μπορούν να κλείσουν τα μάτια για λίγο, και να φανταστούν τον εαυτό τους σαν ρόδι, ενώ κατάλληλη μουσική ενισχύει το συναίσθημα και τη σκέψη τους. Η δραστηριότητα  θα μπορούσε να συνεχιστεί με την ανταπόκριση των συμμετεχόντων σε ρόλο ‘εναλλαγής των εποχών ή της εναλλαγής ζωής και θανάτου’, με βάση τον αυτοσχεδιασμό. Ενεργώντας οι συμμετέχοντες με παρόμοιο τρόπο μπορούν, με τη βοήθεια της άσκησης ‘δημιουργώντας την αίσθηση – Το ρόδι’ (βλ. Παπαδόπουλος, 2010), να ζωντανέψουν τη σκηνή με το ρόδι και την Περσεφόνη λίγο πιο διαφορετικά: πάνω σε μια καρέκλα που είναι καλυμμένη με ένα μονόχρωμο πανί, είναι τοποθετημένο ένα ρόδι -σύμβολο γονιμότητας, αλλά και σύμφωνα με το μύθο, σύμβολο της σύνδεσης της Περσεφόνης με τον Άδη για το υπόλοιπο της ζωής της-, ενώ, ταυτόχρονα, κατάλληλη μουσική και φωτισμός διευκολύνουν τη συγκέντρωση της προσοχής, δημιουργώντας ένα ιδιαίτερο αίσθημα. Από την άλλη μεριά, οι παίκτες σε ημικύκλιο παρατηρούν την εικόνα. Σ’ αυτό το σημείο, ο εμψυχωτής μπορεί να καλέσει τους παίκτες, λέγοντάς τους π.χ.: «Αφήστε τη στιγμή να σας παρασύρει… Αισθανθείτε την ίδια τη ζωή μέσα από αυτόν τον καρπό…». Όταν νιώσουν έτοιμοι οι συμμετέχοντες, πλησιάζουν το ρόδι, το παίρνουν στο χέρι, αφήνονται στο βίωμα της στιγμής και, στη συνέχεια, επιστρέφουν στη θέση τους. Αυτή η πρακτική δίνει την ευκαιρία στα παιδιά να σιωπήσουν, να συγκεντρωθούν, να στοχαστούν, να συλλογιστούν και να νιώσουν αρμονικά σε σχέση με την έννοια της φύσης και της ίδια της ζωής. Εναλλακτικά, αντί να σιωπήσουν, οι συμμετέχοντες θα μπορούσαν να απαγγείλουν κάποια λόγια π.χ.: «Κάποτε νιώθω καθώς το ρόδι που θα ‘μαι μια μέρα, καθώς το φτερό που θα ‘μαι μια μέρα. Και με τυλίγει ένα άρωμα, ξένο και δικό μου, δικό μου κι ενός ρόδου· και με περισυλλέγει μια περιπλάνηση ξένη και δική μου, δική μου κι ενός πουλιού. Τραγούδα, τραγούδα, φωνή μου! γιατί όσο υπάρχει ένα πράγμα που δεν το είπες, δεν είπες τίποτα!…» (απόσπασμα μεταφρασμένο, από ποίημα του Χουάν Ραμόν Χιμένεθ -ανδαλουσιανού ποιητή και πεζογράφου),

 

η) Τελετουργία: Ελευσίνια Μυστήρια

Τα παιδιά, με αφορμή τον μύθο της Περσεφόνης, θα μπορούσαν να γνωρίσουν τα Ελευσίνια Μυστήρια (γιορτή-μυστηριακή, τελετή που πραγματοποιούνταν στην Ελευσίνα της Αττικής, προς τιμήν της θεάς Δήμητρας και της Περσεφόνης και, κατά κοινή παραδοχή, επρόκειτο για την ιερότερη και πιο σεβαστή τελετή από όλες τις γιορτές της αρχαίας Ελλάδας, που είχε την προέλευσή της από τη Σαμοθράκη και τα Καβείρια Μυστήρια, που μεταφέρθηκαν στην Ελευσίνα από Θράκες αποίκους). Έτσι, με βάση την τεχνική της τελετουργίας, τα παιδιά μπορούν να αναπαραστήσουν μία τέτοια τελετή (τα παιδιά, ως μύστες/συμμετέχοντες στο μυστήριο, μπορούν να κινηθούν στο χώρο αυτοσχεδιαστικά, να χορέψουν, να υμνήσουν τη φύση, να κρατήσουν στα χέρια κλαδιά/λουλούδια, να αναπαραστήσουν μια πομπή κλπ.). Η τελετουργία ως τεχνική βοηθάει τα παιδιά να εκφραστούν και να μοιραστούν κορυφαία νοήματα και αξίες των ανθρώπων που συμμετείχαν σε τέτοιου είδους γιορτές στο παρελθόν.

 

θ) Συλλογικός χαρακτήρας: Περσεφόνη

Τέλος, στη θεατρική επεξεργασία του συγκεκριμένου μύθου, σπουδαίο ρόλο μπορεί να διαδραματίσει και η εφαρμογή της τεχνικής ‘Συλλογικός Χαρακτήρας’, σε συνδυασμό με την άσκηση ‘προσωπικό μου καλοκαίρι και προσωπικός μου χειμώνας’ (βλ. Παπαδόπουλος, 2010). Πρόκειται για το συλλογικό πρόσωπο της Περσεφόνης, η οποία στο τέλος της ιστορίας δείχνει να είναι διχασμένη ανάμεσα σε δυο κόσμους, πολύ διαφορετικούς μεταξύ τους, στον Κάτω Κόσμο και στον κόσμο της Μητέρας της Δήμητρας (στον κόσμο των ζωντανών όντων). Αυτή η αντίθεση των δύο κόσμων μπορεί να αποδοθεί θεατρικά με τους συμμετέχοντες να είναι χωρισμένοι σε δύο ομάδες – η κάθε ομάδα, μέσα από την ανάπτυξη ενός εξαιρετικού στοχαστικού μονολόγου, θα έχει τη δυνατότητα να εκφράσει αλήθειες, απόκρυφες σκέψεις του διττού χαρακτήρα της Περσεφόνης. Οι δύο ομάδες παίζουν συλλογικά, τις δύο διαστάσεις της προσωπικότητας της Περσεφόνης και τοποθετούν με στυλιζαρισμένο τρόπο, τη μία δίπλα στην άλλη, χωρίς να βλέπονται μεταξύ τους. Οι συμμετέχοντες στο ρόλο των σκέψεων/συναισθημάτων της Περσεφόνης στον Κάτω Κόσμο, μπορούν να διατυπώσουν π.χ. το φόβο που μπορεί να της προκαλεί ο κόσμος αυτός, τη λύπη που προκαλεί ο αποχωρισμός από τη μητέρα-Δήμητρα-τη ζωή, ο έρωτας που μπορεί να νιώθει σιγά-σιγά για τον Άδη, μιας και είναι σύζυγός του, κ.ά. Επίσης, μπορούν να ασκήσουν κριτική στη στάση του Άδη, ο οποίος άρπαξε την Περσεφόνη χωρίς να της ζητήσει πρώτα τη γνώμη της και την ανάγκασε να μένει ένα μέρος της ζωής της στον Κάτω Κόσμο, κ.ά. Από την άλλη πλευρά, εκείνοι που παίζουν το ρόλο της άλλης διάστασης της Περσεφόνης στον κόσμο των ζωντανών, δίπλα στη μητέρα της, μπορούν να μιλήσουν για την αγάπη μητέρας-κόρης, τη χαρά/ευτυχία που προσφέρει η ζωή, η φύση, οι άνθρωποι, που όσο ζουν κάνουν όνειρα, αισιοδοξούν και ελπίζουν. Έτσι, οι συμμετέχοντες, σταδιακά, κάνουν ένα είδος ενδοσκόπησης-αυτοκριτικής, διότι μονολογούν, μιλούν για τον εαυτό τους, αποκαλύπτοντας δικές τους αμφιβολίες, υποθέσεις και όνειρα. Αυτός ο συλλογικός χαρακτήρας θα μπορούσε να πάρει  και τη μορφή του «σταυρού», με δυο υφάσματα, μεγάλου μήκους, να χωρίζουν το χώρο σε τέσσερα μέρη, που θα αντιπροσωπεύουν τις τέσσερις εποχές (βλ. Παπαδόπουλος, 2010). Μ’ αυτόν τον τρόπο και με κατάλληλη μουσική, οι παίκτες μπορούν να χωριστούν σε τέσσερις ομάδες και, όταν νιώσουν έτοιμοι, να περάσουν σταδιακά και από τα τέσσερα μέρη του χώρου, κινούμενοι αυτοσχεδιαστικά, διατυπώνοντας σκέψεις και βιώνοντας μέσα από μια γνήσια συγκίνηση τις τέσσερις εποχές-καταστάσεις. Μάλιστα, ύστερα από παρότρυνση του εμψυχωτή, κάποιοι από τους συμμετέχοντες θα μπορούσαν να διαλέξουν μία από τις δύο μη διαδοχικές περιοχές του ‘σταυρού’, ώστε να ζήσουν το δικό τους καλοκαίρι-το δικό τους χειμώνα (οι συμμετέχοντες στηριγμένοι σε αυτές τις δύο αντιθετικές συναισθηματικές καταστάσεις, θα μπορούσαν να αυτοσχεδιάσουν κινητικά/λεκτικά αλληλοσυμπληρώνοντας ο ένας τον άλλο).

 

Η διαμόρφωση της ιστορίας

Οι παραπάνω βιωματικές δραστηριότητες δίνουν στα παιδιά την απαραίτητη εμπειρία, που αποτελεί τη βάση για να δημιουργήσουν ένα εργαστήρι γραφής και να συγγράψουν το δικό τους αφηγηματικό ή θεατρικό κείμενο (Γραμματάς, 2003:458) σχετικά με την αρπαγή της Περσεφόνης, το οποίο μπορούν να παρουσιάσουν στη σκηνή της τάξης (βλ. πίνακας 1).

 

iv. Αξιολόγηση

Τα παιδιά, εκτός θεατρικού ρόλου, αξιολογούν τη δουλειά τους υπό το πρίσμα της διαμορφωτικής αξιολόγησης (Morgan and Saxton, 1987:194-195). Διατυπώνουν προφορικά ή γραπτά απόψεις και συναισθήματα σχετικά τη δημιουργία του δραματικού περιβάλλοντος και τις μεταξύ τους σχέσεις στο εργαστήριο.

 

 

Ο ΑΔΩΝΙΣ

 

1. Ο ΜΥΘΟΣ

Ο Άδωνις ήταν ο αγαπημένος της Αφροδίτης, που γεννήθηκε από τον κορμό της Σμύρνας, την ώρα που εκείνη μετατρεπόταν, με την επέμβαση της Αφροδίτης, στο ομώνυμο φυτό. Η θεά τον πήρε και τον παρέδωσε στην Περσεφόνη, μέσα σε μία λάρνακα. Όταν εκείνη άνοιξε το κιβώτιο και αντίκρισε την ομορφιά του μωρού, αποφάσισε να μην επιστρέψει ξανά τον Άδωνι. Έτσι, η Αφροδίτη κατέβηκε στον Άδη, για να λυτρώσει τον αγαπημένο της από την κυριαρχία του θανάτου.

Η διαμάχη μεταξύ Αφροδίτης και Περσεφόνης ρυθμίστηκε από τον Δία ως εξής: ο Άδωνις να μένει το ένα τρίτο του χρόνου στον Κάτω Κόσμο με την Περσεφόνη, το άλλο τρίτο του χρόνου να μένει στον Επάνω Κόσμο με την Αφροδίτη, και το υπόλοιπο τρίτο, όπου διάλεγε εκείνος. Η Αφροδίτη, χρησιμοποιώντας τη μαγική της ζώνη, κατάφερε να επιλέξει εκείνη.

Έτσι, ο Άδωνις περνούσε τα δύο τρίτα του χρόνου με την Αφροδίτη και το ένα τρίτο με την Περσεφόνη. Όταν εκείνος, κατά τη διάρκεια ενός κυνηγιού, σκοτώθηκε από κάπρο, η Αφροδίτη θρήνησε πικρά τον αγαπημένο της. Από το αίμα του πρόβαλαν από το χώμα τα κόκκινα ρόδα, ενώ από τα δάκρυα της θεάς φύτρωσαν οι ανεμώνες. Η Αφροδίτη παρακάλεσε την Περσεφόνη να αφήνει τον Άδωνι να ανεβαίνει στη γη. Η Περσεφόνη δέχτηκε και ο Άδωνις ανεβαίνει στη γη και μένει έξι μήνες με την Αφροδίτη, ενώ τους υπόλοιπους έξι μήνες μένει με την Περσεφόνη.

 

 

2. ΔΙΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΔΡΑΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗ

i. Δημιουργία ατμόσφαιρας ομάδας

Με σκοπό την άσκηση των δεξιοτήτων που απαιτούνται για την ακόλουθη διερεύνηση του μύθου ο εμψυχωτής εμπλέκει τους παίκτες σε δραστηριότητες γνωριμίας, σωματικής κίνησης και δράσης, παρατηρητικότητας, έκφρασης και επικοινωνίας. Έτσι, αναπτύσσονται οι ψυχοκοινωνικές και ψυχοκινητικές και εκφραστικές τους δεξιότητες.

 

ii. Γνωριμία με το αρχικό περιβάλλον

Επαφή με το έργο – Ακρόαση της ιστορίας

Οι παίκτες κάθονται σε κύκλο. Ο εμψυχωτής ζητά από έναν να έρθει στο κέντρο του κύκλου και να διαβάσει το μύθο ως ένα κρίσιμο σημείο. Έπειτα, καλεί άλλον παίκτη να διαβάσει, αλλά αυτή τη φορά να είναι όρθιος. Μετά, ζητά από κάποιον άλλο να ολοκληρώσει την αφήγηση, περπατώντας γύρω από τον κύκλο που κάθονται οι παίκτες.

 

iii. Δημιουργία θεατρικού – νέου περιβάλλοντος

Πρώτες επισημάνσεις για την εξέλιξη της ιστορίας

Στη συνέχεια, επιδιώκουμε να διαμορφώσουμε ένα νέο δραματικό περιβάλλον, μέσα στο οποίο τα παιδιά θα γνωρίσουν καλύτερα τους χαρακτήρες του μύθου. Η ομάδα συζητά και από κοινού επισημαίνουν το δραματικό περιβάλλον του μύθου, προκειμένου να κατανοήσουν σε ένα αρχικό επίπεδο τα δομικά στοιχεία της ιστορίας. (O’Toole, & Haseman, 1984)

 

Δημιουργία δράσης και στοχασμού – Εξοικείωση με τους ρόλους

Η ανάληψη ρόλων από τα παιδιά συμβάλλει στη βιωματική διερεύνηση του μύθου και των στάσεων και πρακτικής των ρόλων. Για το λόγο αυτό, επιλέγουμε δραστηριότητες δράσης και στοχασμού, με την αξιοποίηση κατάλληλων τεχνικών.

α) Αισθησιοκινητική δράση- καθοδηγημένη φαντασία

Ο εμψυχωτής ζητά από τους παίκτες να φανταστούν πως είναι πανέμορφοι και κοιτάζονται στον καθρέφτη. Ακόμη, μεταμφιέζονται σε όμορφα λουλούδια, όπως τριαντάφυλλα και ανεμώνες. Οι παίκτες προσποιούνται πως είναι λουλούδια και χρειάζονται νερό ή κουνούν τα φύλλα τους ή έχουν αγκάθια. Ο εμψυχωτής μπορεί να πει: «Σε ζευγάρια, παριστάνετε έναν όμορφο άντρα που κοιτάζει μια ωραία ανεμώνη. Σκέφτεται… σκέφτεται… και αποφασίζει να την κόψει….. την κόβει και την μυρίζει… μυρίζει τόσο ωραία…. αλλά η ανεμώνη μαραίνεται από τη λύπη της…..». Έτσι, σε ζευγάρια, οι παίκτες παριστάνουν ο ένας τον όμορφο άντρα και ο άλλος την ανεμώνη. Ακόμη, οι παίκτες μπορούν να υποδυθούν πως έχουν πεθάνει και ζουν σ’ έναν άλλο κόσμο, στον Άδη. Οι μισοί υποδύονται πως ζουν στη Γη και οι άλλοι μισοί στον Κάτω Κόσμο.

 

β) Παγωμένη εικόνα

Ο εμψυχωτής αναθέτει στους παίκτες να χωριστούν σε ομάδες των πέντε ατόμων και να αναπαραστήσουν σε παγωμένη εικόνα κάποια σκηνή του μύθου. Για παράδειγμα, μια ομάδα θα παρουσιάσει την γέννηση του ήρωα, μια άλλη την αρπαγή του από την Αφροδίτη και την μεταφορά του στην Περσεφόνη, άλλες δύο ομάδες τον ενήλικο Άδωνι, που ζει έξι μήνες στη γη και έξι στον Άδη. Αφού αποφασίσει η κάθε ομάδα τι θα αναπαραστήσει, μπαίνουν όλες οι ομάδες σε μια σειρά, ανάλογα με τη ροή του μύθου, και παρουσιάζει η κάθε μια σε παγωμένη εικόνα τη σκηνή της, δημιουργώντας την εντύπωση ότι περνάει μπροστά από τα μάτια μας ένα βουβό φιλμ.

 

γ) Ανίχνευση σκέψης και κοινωνικής κατάστασης

Σε συνδυασμό με την προηγούμενη τεχνική, ο εμψυχωτής ακουμπά κάποιον παίκτη κάθε φορά και τον ρωτά: «Ποιος είσαι; Τι κάνεις εδώ; Γιατί  το κάνεις αυτό; Είσαι ευτυχισμένος έτσι;» και, ανάλογα με το πρόσωπο που υποδύεται ο κάθε παίκτης, μπορεί να απαντήσει ανάλογα: «Είμαι η Αφροδίτη και παίρνω τον Άδωνι για να εκδικηθώ την Σμύρνα ή είμαι ο Άδωνις και μένω στον Άδη και νιώθω χαρούμενος που άλλοτε ζω πάνω στη γη και άλλοτε κάτω από αυτήν ή είμαι η ανεμώνη που ξεπρόβαλα από το αίμα του όμορφου Αδώνιδος ή είμαι η Σμύρνα και γεννάω τον Άδωνι». Μάλιστα, θα μπορούσε να συμβεί και το εξής: όποτε ο εμψυχωτής θα άγγιζε τη μια ομάδα, αυτή θα ζωντάνευε και θα άρχιζε να κινείται αυτοσχεδιάζοντας.

 

δ) Καρέκλα των αποκαλύψεων  

Στην καρέκλα θα μπορούσε να καθίσει, π.χ., ένας παίκτης στο ρόλο της Σμύρνας, η οποία να μονολογεί σχετικά με τον πόνο που νιώθει, καθώς της πήραν το παιδί της. Οι άλλοι παίκτες θα μπορούσαν να θέτουν ερωτήσεις στην ‘Σμύρνα’. Ακόμη, θα μπορούσε να κάθεται σε μια άλλη καρέκλα, με πλάτη στην Αφροδίτη και έτσι οι υπόλοιποι παίκτες θα θέτουν ερωτήσεις και στις δύο, ενώ κάθε μια θα υποστηρίζει τη γνώμη της. Οι παίκτες θα μπορούσαν να κάνουν ανακριτικές ερωτήσεις και στις δύο: «Γιατί, Αφροδίτη, παίρνεις αυτό το παιδί από την μητέρα του; Νομίζεις ότι έχεις αυτό το δικαίωμα; Τι θα απογίνει; Εσύ, Σμύρνα, τι θα κάνεις γι’ αυτό; Θα το αφήσεις να περάσει έτσι;».

 

ε) Αυτοσχεδιασμός

Θα μπορούσαν να έρθουν στο κέντρο του κύκλου δύο παίκτες. Ο ένας θα ήταν η Σμύρνα και ο άλλος η Αφροδίτη και θα μπορούσε να διεξαχθεί μια συζήτηση σχετικά με το γιατί θέλει η Αφροδίτη να πάρει τον Άδωνι και να εκδικηθεί την Σμύρνα.

 

στ) Το περίγραμμα του χαρακτήρα

Ως περίγραμμα θα μπορούσαμε να επιλέξουμε τον τραγικό Άδωνη, που αναγκάζεται να μετακινείται ανά έξι μήνες από τη γη στον Άδη και το αντίστροφο. Οι παίκτες γράφουν πάνω στο περίγραμμα σκέψεις όπως: «Δεν κουράστηκες να πηγαινοέρχεσαι; Κάτσε σε όποιο μέρος είσαι πιο ευτυχισμένος και μην ακούς τους άλλους. Η ζωή σου σού ανήκει. Είναι δική σου».

 

ζ) Αντικρουόμενες σκέψεις ή συμβουλές

Όλοι οι παίκτες χωρίζονται σε δύο ομάδες δεξιά και αριστερά. Ενώνουν τα χέρια τους ψηλά με τον απέναντι παίκτη, ώστε να δημιουργηθεί ένα τούνελ. Κάτω απ’ αυτό μπορεί να περάσει ένας παίκτης σε ρόλο Περσεφόνης. Η μια ομάδα θα την ενθαρρύνει να κρατήσει κοντά της τον Άδωνι μαζί της, ενώ η άλλη θα την αποτρέπει. Θα μπορούσαν να λένε: «Κράτα τον. Εσύ τον μεγάλωσες και πλέον σου ανήκει. Μην τον αφήσεις να φύγει.» ή «Άφησέ τον να φύγει, είναι αρκετά μεγάλος για να αποφασίσει μόνος του… δεν έχεις αυτό το δικαίωμα…. μην του στερείς την ζωή…. άφησέ τον ελεύθερο…..».

 

Η διαμόρφωση της ιστορίας

Τα παιδιά εμπλέκονται σε εργαστήρι γραφής και συνθέτουν το δικό τους θεατρικό κείμενο για τον Άδωνι, που μπορεί να είναι επίσης και διακειμενική σύνθεση για το παράδειγμα της Περσεφόνης (όπως του προηγούμενου μύθου). Επιλεγμένες σκηνές μπορούν να παρουσιάσουν σε κοινό συμμαθητών τους (βλ. πίνακας 1).

 

iv. Αξιολόγηση

Εκτός θεατρικού ρόλου, τα παιδιά αξιολογούν τη δουλειά τους, με σκέψεις διατυπωμένες σε προσωπικά ημερολόγια για όσα διαδραματίσθηκαν κατά τη διερεύνηση του μύθου. Επίσης, αναδημιουργούν σε νέες συνθέσεις στιγμιότυπα των προηγούμενων δράσεών τους, αξιοποιώντας τεχνικές από τη λογοτεχνία, τη μουσική, τα εικαστικά, το χορό, κλπ.

 

 

Δ. ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ – ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ 

 

Συχνά ακούμε τα παιδιά να λένε: βαριέμαι στο σχολείο. Η σημερινή νέα γενιά έχει τη δύναμη –και το αποδεικνύει καθημερινά– να εγκαταλείπει συναισθηματικά και κυριολεκτικά τις σχολικές μονάδες για την αναζήτηση της ζωής έξω από αυτές. Και εκεί έξω υπάρχουν πολλές σειρήνες, που περιμένουν έτοιμες να μαγέψουν τα θύματά τους, δελεάζοντάς τα με τα πάσης φύσεως θέλγητρά τους και οδηγώντας τα συχνά πρώτα στην αλλοίωση της σκέψης και την εξάρτηση, κατόπιν στη χειραγώγηση και εκμετάλλευση και, τέλος, στο «πέταμα της λεμονόκουπας», στην αντικατάσταση κάθε ανθρώπινου εξαρτήματος ως αναλώσιμου. Γιατί, αν το σχολείο ακολουθεί ασθμαίνοντας την γοητευτική γυαλιστερή καθημερινότητα, η οποία πωλείται πανάκριβα στα κάθε είδους διαδικτυακά και πολυτελή σελοφάν του παγκόσμιου star system, και συνεχίσει να συμβαίνει αυτό, θα ’ρθει κάποια μέρα που οι δάσκαλοι θα δουν ότι έμειναν μόνοι, δίχως αυτούς για τους οποίους υπάρχουν.

Πιστεύω ότι δεν θα ακούγαμε τόσο συχνά τη φράση ‘βαριέμαι’, αν οι δάσκαλοί μας ήταν ικανοί να εμπνέουν με εμψυχωτικό οίστρο τους μαθητές τους. Η καλλιέργεια μιας τέτοιας ικανότητας είναι τεράστιο θέμα, αλλά πολύ βοηθητικός εδώ είναι ο ρόλος της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στις θεατρικές τεχνικές και τη θεατρική εμψύχωση, προκειμένου να βελτιώσουν τα εκφραστικά τους μέσα (σώμα, φωνή, λόγος), αλλά και την προσωπική τους ανάπτυξη, η οποία με τη σειρά της θα οδηγήσει στην επαγγελματική τους ανάπτυξη. Με την επικουρία ειδικών τεχνικών γνώσεων, θα κατακτήσουν τον ενδεδειγμένο τρόπο να χειρίζονται τη σωματική τους έκφραση, τη φωνή και το λόγο τους, προκειμένου να επικοινωνούν αποτελεσματικά με τους μαθητές τους.

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

α. Ξένη

 

Altrichter, H., Posch, P. & Somekh, B. (1993). Teachers Investigate their Work: An introduction to the methods of action research. London: Routledge.

Anderson, M. (2006). What is a Drama Teachers? Some Stories from Praxis. Στο L. A. McCammon & D. McLauchlan, et. al. (Eds.), Universal Mosaic of Drama and Theatre: The IDEA 2004 Dialogues (σσ. 99-108). Ontario: IDEA Publications.

Bailin, S. (1998). Critical Thinking and Drama Education. Research in Drama Education, 3 (2), 145-154.

Bernstein, B. (1985). Drama as a Context for Transformation. Στο J. Kase-Polisini (Ed.), Creative Drama in a Developmental Context (σσ. 176-197). New York: University Press of America.

Boal, A. (1982). Theatre of the Oppressed. London: Routledge.

Boal, A. (1992). Games for Actors and Non-Actors. A. Jackson (trans.), London: Routledge.

Bolton, G. M. (1979). Towards a Theory of Drama in Education. London: Longman.

Bolton, G. & Heathcote, D. (1999). So you want to use Role Play. Stoke on Trent: Trentham Books.

Booth, D. (1994). Story Drama: Reading, Writing and Roleplaying across the Curriculum. Markham: Pembroke Publishers.

Booth, D. (Ed.), (1996). Literacy techniques for building successful readers and writers. Markham: Pembroke Publishers.

Brecht, B. (2000). Grosse kommentierte Berliner und Frankfurter Ausgabe [GBFA]. (τόμ. 21ος). Berlin, Weimar, Suhrkamp, Frankfurt: Aufbau Verlag, (τόμοι 31).

Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge: Harvard University Press.

Buber, M. (1959). La Vie en dialogue. Paris: Aubier-Montaigne.

Chancerel, L. (1953). Le théâtre et la jeunesse. Paris: Bourrelier.

Chateau, J. (1967). Le jeu de l’ enfant après trois ans, sa nature, sa discipline. Paris: Vrin.

Claparède, E. (1946). L’ education fonctionnelle. Neuchatel et Paris.

Clipson-Boyles, S. (1998). Drama in Primary English Teaching. London: David Fulton Publishers.

Courtney, R. (1974). Play, Drama and Thought. New York: Drama Book Specialists.

Courtney, R. (1994). Drama and Feeling: An Aesthetic Theory. Downsville, Ontario: McGill-Queens University Press.

Dewey, J. (1934b). Art as Experience. New York: Minton, Balch & Co.

Dewey, J. (1956). The Child and the Curriculum -and- The School and Society. Chicago: University of Chicago Press.

Dillon, J. T. (1990). The Practice of Questioning. London: Routledge.

Edmiston, B. W. (1991). What have you traveled? A teacher-researcher study of structuring drama for reflection and learning. Unpublished Doctoral Dissertation. Ohio State University.

Gardner, H. (1985).  Towards a theory of dramatic intelligence. Στο J. Kase-Polisini (Ed.), Creative Drama in a Developmental Context (σσ. 295-312). New York: University Press of America.

Guss, F. G. (2005). Dramatic playing beyond the theory of multiple intelligences. Research in Drama Education, 10 (1), 43-54.

Heathcote, D. & Herbert, P. (1985). A Drama of Learning: Mantle of the Expert. Theory Into Practice, 24 (3), 173-180.

Henriot, J. (1969). Le jeu. Paris: PUF.

Hopkins, D. (1985). A Teacher’s Guide to Classroom Research. Milton Keynes: Open University Press.

Johnson, L. & O’Neill, C. (1984). Dorothy Heathcote: Collected writings on education  and drama. London: Hutchinson.

Kase-Polisini, J. (Ed.), (1985). Creative Drama in a Developmental Context. New York: University Press of America.

Kempe, A. & Ashwell, M. (2000). Progression in Secondary Drama. Oxford: Heinemann.

Koste, V. G. (1978). Dramatic Play in Childhood: Rehearsal for Life. New Orleans, Louisiana: Anchorage Press.

Koste, V. G. (1985).  Meta-Thinking: Thoughts on Dramatic Thought. Στο J. Kase – Polisini (Ed.), Creative Drama in a Developmental Context (σσ. 333-342). New York: University Press of America.

Montessori, M. (1919). The Montessori Method. London: Heinemann.

Moreno, J.-L. (1946). Psychodrama. New York: Beacon House.

Morgan, N. & Saxton, J. (1987). Teaching Drama: A mind of many wonders. Portsmouth: Heinemann.

Neelands, J. (1984). Making Sense of Drama: A Guide to Classroom Practice. Oxford: Heinemann Educational Books.

Neelands, J. (1990). Structuring Drama Work: A Handbook of Available Forms in Theatre and Drama. T. Goode (Ed.), Cambridge: Cambridge University Press.

Neelands, J. (1992). Learning through imagined experience. London: Hodder & Stoughton.

O’Neil, C. (1995). Drama worlds. Portsmouth: Heinemann.

O’Toole, J. & Haseman, B. (1984). Dramawise: An Introduction to GCSE Drama. Oxford: Heinemann Educational.

O’Toole, J. (1992). The Process of Drama: Negotiating Art and Meaning. London: Routledge.

Pavis, P. (1998). Dictionary of the Theatre: Terms, Concepts, and Analysis. Toronto: University of Toronto Press.

Piaget, J. (1962). Play, Dreams, and Imitation in Childhood, New York: W. W. Norton and Company.

Rogers, C. (1961). On Becoming a Person. Boston: Houghton Mifflin.

Ross, M. (1978). The Creative Arts. London: Heinemann.

Ross, M. (Ed.), (1982). The Development of Aesthetic Experience. London: Pergamon.

Ross, M. (1984). The Aesthetic Impulse. Oxford: Pergamon Press.

Rosenberg, H. S., Castellano, R., Chrein, G. & Pinciotti, P. (1982). Developing an imagery-based theory for the field of creative drama. Children’s  Theatre Review, 31 (2), 16-21.

Shiao-You Chou. (2006). Drama Teaching: Drama? or Pedagogy?. Στο L. A. McCammon & D. McLauchlan, et. al. (Eds.), Universal Mosaic of Drama and Theatre: The IDEA 2004 Dialogues (σσ. 119-132). Ontario: IDEA Publications.

Slade, P. (1958). An Introduction to Child drama. London: University of London Press.

Slade, P. (1968). Experience of Spontaneity. London: Longman.

Smilansky, S. (1968). The Effects of Socio-Dramatic on Disadvantaged Preschool Children. New York: John Wiley.

Somers, J. (1994). Drama in the Curriculum. London: Cassell.

Spolin, V. (1999). Improvisation for the theater. Evanston, Illinois: Northwestern University Press.

Taylor, S. (1998). The warm-up. Στο M. Karp, P. Holmes & K. Bradshaw Tauvon (Eds.), The Handbook of Psychodrama (σσ. 47-66). London: Routledge.

Vygotsky, L. S. (1976). Play and its Role in the Mental Development of  the Child. Στο J. Bruner, et al , (Eds.), Play – Its Role in the Development  and Evolution (σσ. 537-554). New York: Penguin Books.

Wagner, B.-J. (1979). Dorothy Heathcote: Drama as a Learning Medium. Cheltenham: Stanley Thornes (Publishers) Ltd.

Wagner, B.-J. (1998). Educational Drama and Language Arts: What Research Shows. Portsmouth: Heinemann.

Way, B. (1998). Development through Drama. New York: Humanity Books. Witkin, R. (1974). The Intelligence of Feeling. London: Heinemann.

Wright, D. K. (2006). Drama intelligence and the continual state to becoming. Στο J. Kase-Polisini (Ed.), Creative Drama in a Developmental Context (σσ. 183-192). New York: University Press of America.

 

 

 

 

β. Μεταφρασμένα Έργα

 

Freire, P. (1977). Η αγωγή του καταπιεζόμενου, (μτφρ. Γ. Κρητικός), Αθήνα: Κέδρος.

Freire, P. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. (μτφρ. Μ. Νταμπαράκης), Αθήνα: Επίκεντρο.

Gouhier, H. (1991). Το Θέατρο και η Ύπαρξη. (μτφρ. Χ. Μπακονικόλα- Γεωργοπούλου), Αθήνα: Καρδαμίτσας.

Γκροτόφσκι, Γ. (1982). Για ένα Φτωχό Θέατρο. (μτφρ. Φ. Κονδύλης, Μ. Γαΐτη- Βορρέ), Αθήνα: Θεωρία.

Hargreaves, A. & Fullan, M. G. (επιμ.), (1993). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. (μτφρ. Π. Χατζηπαντελή), Αθήνα: Πατάκης.

Hargreaves, A. (1993). Νοοτροπίες των εκπαιδευτικών: Ένας στόχος αλλαγής. Στο A. Hargreaves & M. G. Fullan (επιμ.), Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών (σσ. 329-365). (μτφρ. Π. Χατζηπαντελή), Αθήνα: Πατάκης.

Μπρεχτ, Μπ. (1977). Ο Μπρεχτ ερμηνεύει Μπρεχτ. (μτφρ. Α. Βερυκοκάκη), Αθήνα: Νέα Σύνορα.

Μπρεχτ, Μπ. (1979). Μικρό Όργανο για το Θέατρο. Στο Από τον Αριστοτέλη στον Μπρεχτ. (μτφρ. Α. Βερυκοκάκη), Αθήνα: Κάλβος.

Pavis, P. (2006). Λεξικό του Θεάτρου. (εποπ. Κ. Γεωργουσόπουλος, μτφρ. Α. Στρουμπούλη), Αθήνα: Gutenberg.

Ross, M. (1984). The Aesthetic Impulse. Oxford: Pergamon Press.

Unamuno, de M. (1993). Το τραγικό αίσθημα της ζωής. (μτφρ. Η. Π. Νικολούδης), Αθήνα: Printa.

Vygotsky, L. S. (1997). Νους στην Κοινωνία. (μτφρ. Α. Μπίμπου, Στ. Βοσνιάδου), Αθήνα: Gutenberg.

 

γ. Ελληνική

 

Άλκηστις, (2008). Μαύρη αγελάδα, άσπρη αγελάδα. Δραματική τέχνη στην εκπαίδευση και διαπολιτισμικότητα. Αθήνα: Τόπος.

Γραμματάς, Θ. (1997). Θεατρική Παιδεία και Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Τυπωθήτω, Αθήνα.

Γραμματάς, Θ. (2003). Θέατρο και Παιδεία. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Γραμματάς, Θ. (2004). Το Θέατρο στο Σχολείο. Μέθοδοι διδασκαλίας και εφαρμογής. Αθήνα: Ατραπός.

Κοσμόπουλος, Α. (1995). Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική του Προσώπου. Αθήνα: Γρηγόρης.

Μουδατσάκις, Τ. (2005). Το θέατρο ως πρακτική τέχνη στην εκπαίδευση. Από τον Stanislavsky, τον Brecht και τον Grotowski στο σκηνικό δοκίμιο. Αθήνα: Εξάντας.

Μπακονικόλα, Χ. (2002). Η θεατρική σχολική δημιουργία. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς – Τμήμα Θεατρικών Σπουδών Πανεπιστημίου Αθηνών.

Παπαδόπουλος, Σ. (2004). Η διδακτική αξιοποίηση της δραματοποίησης στο μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό Σχολείο. Διδακτορική Διατριβή. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Φιλοσοφική Σχολή. Αθήνα.

Παπαδόπουλος, Σ. (2007). Με τη Γλώσσα του Θεάτρου. Η διερευνητική δραματοποίηση στη διδασκαλία της Γλώσσας. Αθήνα: Κέδρος.

Παπαδόπουλος, Σ. (2009). Η θεατρική παιδεία ως μέσο επαγγελματικής ανάπτυξης των μετεκπαιδευόμενων στο Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης: Εμπειρική έρευνα. Στο Ε. Ταρατόρη (επιμ.), Διδασκαλεία: παρελθόν, παρόν, μέλλον (σσ. 83-98). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Παπαδόπουλος, Σ. (2010). Παιδαγωγική του Θεάτρου. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, Ε. (2007). Η Μέθοδος Project στη Θεωρία και στην Πράξη. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.

 

 


 

Read Full Post »

1. Εισαγωγή: Η Θεατροπαιδαγωγική

 

Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια μεγάλη ερευνητική, βιβλιογραφική και επιμορφωτική κινητικότητα και στην Ελλάδα, καθώς και ένα συστηματικό ενδιαφέρον της εκπαιδευτικής κοινότητας για δημιουργικές, πολυαισθητηριακές, πολύτεχνες και καινοτόμες δράσεις. Δίκτυα, ενώσεις, ομάδες, συνδιασκέψεις αλλά και επιμορφωτικά σεμινάρια πληθαίνουν και εμπλουτίζουν την εκπαίδευση, τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές με φρέσκιες και δημιουργικές μεθόδους και διδακτικές πρακτικές. Σε ό,τι αφορά στη σημασία του παιχνιδιού και του θεάτρου για τη μάθηση και τη διδασκαλία, το ενδιαφέρον είναι αντίστοιχο, ενώ στην ελληνική βιβλιογραφία συναντά κανείς πολλούς και διαφορετικούς όρους που επιχειρούν να περιγράψουν το πεδίο. Έτσι έχουμε όρους όπως π.χ. Θέατρο στην Εκπαίδευση, Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση, Θεατρική Αγωγή, Θεατρική Παιδεία, Εκπαιδευτικό Δράμα. Στις μελέτες μας[1] χρησιμοποιούμε τον όρο Θεατροπαιδαγωγική, γιατί θεωρούμε πως εννοιολογικά και μεθοδολογικά αποδίδει με μεγαλύτερη σαφήνεια τον υπό διερεύνηση τομέα. Ως Θεατροπαιδαγωγική ορίζεται η καλλιτεχνική επιστήμη που συνδυάζει «το παιχνίδι και το Θέατρο ως πρακτική τέχνη και την Παιδαγωγική ως επιστήμη. Κατεξοχήν πεδίο εφαρμογής της είναι η εκπαίδευση σε όλες τις βαθμίδες και τύπους. Στη νέα αυτή διαλεκτική σύνθεση οι δύο κεντρικοί όροι, Θέατρο και Παιδαγωγική, χωρίς να χάνουν την αυτοτέλειά τους εμπλουτίζονται με νέα πεδία αναζήτησης. Η νέα ενότητα εμπεριέχει μεν στοιχεία της μιας και της άλλης, χωρίς όμως να εξαντλείται σ’ αυτά. Αποτελεί όχι το άθροισμά τους, αλλά ένα δυναμικό σύνολο που υπερβαίνει και τις δύο παραμέτρους» (Λενακάκης 2008: 460).

Το θέατρο δεν προσεγγίζεται τώρα μόνο στο στενό πλαίσιο της σημειολογικής ανάλυσης μιας παράστασης, στη θεατρολογική ή λογοτεχνική προσέγγιση ενός κειμένου και στην αισθητική εντύπωση που προκαλεί η δραματική έκφραση στο θεατή[2]. Εξίσου σημαντικό ρόλο, αν όχι τον καταλυτικότερο, διαδραματίζει και το υποκείμενο της δράσης, το πρόσωπο που ενσαρκώνει το ρόλο, οι διεργασίες που συντελούνται σ’ αυτό, οι μηχανισμοί που δραστηριοποιούνται, η αναπτυσσόμενη σχέση μεταξύ του υποκειμένου με το Εγώ και το Άλλον[3]. Η επισήμανση αυτή δεν μειώνει την αξία του Θεάτρου ως Τέχνης, αφού το θέατρο στο νέο μας οικοδόμημα δεν ενδιαφέρεται μόνο να προσφέρει συγκίνηση στο θεατή, αλλά και να δημιουργήσει αισθητικές εμπειρίες και συγκινήσεις σ’ όλα τα εμπλεκόμενα σ’ αυτό υποκείμενα κατά την έκφραση και απόδοση του δημιουργικού συμβάντος. Παιδαγωγική και παιδαγωγός, από την άλλη πλευρά, εμπλουτίζονται με νέες δυναμικές συνοδείας και εμψύχωσης της μαθησιακής διαδικασίας μέσα σε ένα περιβάλλον χαράς, συγκίνησης και δημιουργίας. Γιατί μόνο μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο μπορούν εν τέλει να ενισχυθούν εκείνες οι διαστάσεις και οι προσανατολισμοί που ανταποκρίνονται καλύτερα στις ουσιαστικές ανάγκες των παιδιών και των νέων (ό.π.).

Η Θεατροπαιδαγωγική, ωστόσο, δεν μπορεί να θεωρείται πανάκεια όλων των ζητημάτων που συνδέονται με παιδαγωγικά και κοινωνικά ζητήματα. Η ίδια δηλ. αποκτά επικοινωνιακή και διαφοροποιητική ισχύ, εφόσον δεν αντιμετωπίζεται ως ένα διαχειριστικό εργαλείο και μία μέθοδος για την επίλυση οποιουδήποτε παιδαγωγικού και κοινωνικού ελλείμματος. Μια τέτοια αντίληψη που προσδίδει στη Θεατροπαιδαγωγική εργαλειακό χαρακτήρα για την επίτευξη μονομερώς ενός παιδαγωγικού ή κοινωνικού στόχου, αντιστρατεύεται την ίδια της τη φύση. Η ίδια «επιβιώνει και έχει μια επίδραση στους αποδέκτες της, εφόσον διατηρεί τον παιχνιώδη, πειραματικό και διαδικαστικό χαρακτήρα της∙ εκεί όπου το παιχνίδι με τις αισθητικές φόρμες, η εστίαση, η υπερβολή, το αναπάντεχο, το τυχαίο βρίσκουν τον τόπο και το χρόνο τους για να ευδοκιμήσουν» (Λενακάκης 2012α: 121).

 

 

2. Οι νέες τάσεις στις Επιστήμες της Αγωγής και η πολυαισθητηριακή διάσταση της διδασκαλίας

 

Στο επίκεντρο των σύγχρονων παιδαγωγικών συζητήσεων βρίσκονται ζητήματα που αφορούν στη θέση και την κατάσταση του παιδιού ενόψει των νέων συνθηκών που έχουν διαμορφώσει οι αναπάντεχες οικονομικές και κοινωνικές αλλαγές. Στο ίδιο πλαίσιο συζητείται ο ρόλος και η επιμόρφωση του εκπαιδευτικού και η αποστολή του σχολείου σήμερα. Ειδικότερα, διερευνώνται συστηματικά παιδαγωγικές στρατηγικές που δραστηριοποιούν την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή και της μαθήτριας, τονίζονται η ενεργητική και βιωματική μάθηση, η ελεύθερη έκφραση, η δημιουργικότητα και η κριτική σκέψη του μαθητή, επισημαίνεται ο ρόλος του κοινωνικού πλαισίου στη μάθηση και αναγνωρίζεται ο εμψυχωτικός ρόλος του εκπαιδευτικού. Στις νέες αυτές τάσεις εντάσσονται και πορίσματα που αναδεικνύουν το ρόλο της Θεατροπαιδαγωγικής και το μορφοπαιδευτικό χαρακτήρα του παιχνιδιού και του θεάτρου στην εκπαίδευση.

Παράλληλα με τις εν λόγω εξελίξεις σε θεωρητικό επίπεδο, καταγράφονται συχνά στην παιδαγωγική πρακτική περιπτώσεις, οι οποίες αφορούν σε διδακτικούς χειρισμούς του εκπαιδευτικού και που θα μπορούσαν να συνοψιστούν στα ακόλουθα τέσσερα σημεία[4]:

·        Στην προσήλωση του εκπαιδευτικού στη διαδοχή της ύλης όπως προτείνεται από το σχολικό εγχειρίδιο, χωρίς να λαμβάνει υπόψη του το κοινωνικό πλαίσιο μάθησης[5] (βιογραφίες μαθητών/τριών, ρεπερτόριο εμπειριών και γνώσεων, ενδιαφέροντα, χαρακτηριστικά τόπου και χρόνου, ατομικούς ρυθμούς μάθησης κ.ά.).

·        Στη μονομερή δραστηριοποίηση του λανθάνοντος δυναμικού των μαθητών/τριών, με την υιοθέτηση από τον εκπαιδευτικό δασκαλοκεντρικών αφενός, γνωσιοκεντρικών αφετέρου προσεγγίσεων, στερώντας από τους μαθητές/τριες τις δυνατότητες για ανακαλυπτική-ενεργητική μάθηση και για συνδιαμόρφωση της διδασκαλίας[6].

·        Στην ελλιπή γνώση του εκπαιδευτικού για το μορφοπλαστικό χαρακτήρα των θεατροπαιδαγωγικών πρακτικών, η οποία μπορεί να οφείλεται ενδεχομένως και στην απουσία μιας προσωπικής/βιωματικής σχέσης του ίδιου με το παιχνίδι και γενικότερα με τις βιωματικές δράσεις[7].

·        Στη λανθασμένη αντίληψη πως οι θεατρικοπαιδαγωγικές πρακτικές δεν μπορούν να ανταποκριθούν στους γνωσιοκεντρικούς στόχους του μαθήματος, αγνοώντας πως η γνώση οφείλει να διαμεσολαβείται πολυαισθητηριακά και σε πολλαπλά επίπεδα[8] και ότι δεν τίθεται θέμα σοβαρότητας ή μη σοβαρότητας στη διαπραγμάτευση της γνώσης. Η δραστηριοποίηση των αισθήσεων και του σώματος που δρομολογείται στο παιχνίδι αυξάνει τη συμμετοχή του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία, ενδυναμώνει τα εσωτερικά του κίνητρα για μάθηση, ενώ καλλιεργεί την αποκλίνουσα/δημιουργική σκέψη του[9].

 

Τα προβλήματα που καταγράφονται στα παραπάνω τέσσερα σημεία αφορούν στη διαμόρφωση και παγίωση ενός άκαμπτου προσωπικού και εκπαιδευτικού προφίλ του εκπαιδευτικού. Ο ίδιος έχει περιχαρακωθεί στο δασκαλοκεντρικό του ρόλο, γεγονός που τον εμποδίζει να αναδείξει τον εμψυχωτικό, συνοδευτικό, εν τέλει παιδαγωγικό του ρόλο, για να μπορέσει, έτσι, να δει τα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τις ικανότητες του παιδιού που κρύβεται πίσω από το μαθητή. Η ίδια στάση αφορά σε μια γενικότερη αντίληψη απέναντι στη βιωματική/πολυαισθητηριακή προσέγγιση και διαπραγμάτευση της γνώσης. Ο μύθος περί μονόδρομης και μονοδιάστατης κατάκτησης ενός γνωστικού ρεπερτορίου από το μαθητή έχει πλέον καταρριφθεί στις Επιστήμες της Αγωγής με βάση τα ερευνητικά πορίσματα περί πολλαπλών τύπων νοημοσύνης, κριτικού εγγραμματισμού και μεταγνωστικών δεξιοτήτων[10]. Οι σύγχρονες έρευνες επισημαίνουν την ανάγκη για ποικιλία και διαφοροποίηση των διδακτικών χειρισμών του εκπαιδευτικού, ενώ οι εναλλακτικές[11], επικοινωνιακές[12], βιωματικές[13] και αναπτυξιακά κατάλληλες[14] διδακτικές προσεγγίσεις καταλαμβάνουν σημαίνοντα ρόλο στα διδακτικά εγχειρίδια και στους οδηγούς του εκπαιδευτικού.

Σε ό,τι αφορά το ρόλο και τη σημασία του παιχνιδιού και του θεάτρου στην εκπαίδευση, θα πρέπει να επιμείνουμε πως το θέατρο στην εκπαίδευση δεν είναι μόνο η θεατρική παράσταση στο πλαίσιο μιας γιορτής στο σχολείο. Η Θεατροπαιδαγωγική ως νέα καλλιτεχνική επιστήμη εμπλουτίζει τα γνωστά δεδομένα και τις εφαρμογές του θεάτρου στην εκπαίδευση και αποκτά επιπλέον χαρακτήρα μεθοδολογικού εργαλείου και βασικής αρχής της διδασκαλίας. Ο μορφοπλαστικός χαρακτήρας του θεάτρου στην εκπαίδευση αφορά τώρα σε μια αλλαγή των διαπροσωπικών σχέσεων, σε μια ανανέωση του συστήματος παροχής γνώσης και τελικά στην ανάπτυξη μιας νέας μορφής διδασκαλίας, με την οποία πραγματοποιείται κατεξοχήν η παιδεία των παιδιών και νέων[15].

Η ευόδωση βέβαια ενός θεατροπαιδαγωγικού προγράμματος βρίσκεται σε δυναμική σχέση με τον τρόπο οικειοποίησης του ίδιου του θεατροπαιδαγωγικού ρεπερτορίου, γεγονός που παραπέμπει στην ίδια τη φύση της Θεατροπαιδαγωγικής, δηλ. στον πρακτικό-βιωματικό της χαρακτήρα. Σ’ αυτό εδράζεται πιθανότατα η τροχοπέδη για την επιτυχή αξιοποίηση της μεθόδου (π.χ. θεατρικό παιχνίδι, δραματοποίηση), αν η ίδια μέθοδος οικειοποιηθεί καθ’ έδρας. Μια άσκηση, ένα παιχνίδι, μια τεχνική από το ρεπερτόριο της Θεατροπαιδαγωγικής στα χέρια ενός α-διά-φορου εκπαιδευτικού μπορεί να παραμείνουν χωρίς πνοή, να χάσουν την αυτοποιητική τους λειτουργία (που είναι η ψυχαγωγία ως αγωγή ψυχής), και να γίνουν θόρυβος, μουτζούρα, χάσιμο «πολύτιμου» μαθησιακού χρόνου και, αναμενόμενα, να καταστούν πεδίο εκτόνωσης και αχαλιναγώγητης έκφρασης των μαθητών. Η επιμόρφωση στη Θεατροπαιδαγωγική οφείλει να είναι υπό μορφή εργαστηρίου[16], ώστε να διατηρεί τον βιωματικό της χαρακτήρα. Για να εμψυχώσει το παιχνίδι ο εκπαιδευτικός, θα πρέπει πρώτα ο ίδιος να αναβιώσει το παιχνίδι, εκείνη τη μορφή δράσης που με πολύ κόπο εγκατέλειψε (;) προς τα τέλη της παιδικής του ηλικίας για να… ενηλικιωθεί!

 

3. Παιχνίδι και αφέλεια

 

Πολλές είναι οι θεωρίες που έχουν διατυπωθεί για τη φύση και τη λειτουργία του παιχνιδιού στο παιδί και τον άνθρωπο[17]. Στο πλαίσιο του παρόντος μελετήματος θα θέλαμε να αναφερθούμε μόνο σε μερικές από αυτές για να καταδείξουμε τη συμβολή του παιχνιδιού στην ολόπλευρη δραστηριοποίηση του ανθρώπου και στην εξέλιξη του πολιτισμού.

Στην Ποιητική του, ο Αριστοτέλης (χ.χ.) είχε αναγνωρίσει τη δύναμη της μίμησης, υπονοώντας τη φιλοπαίγμονα διάθεση του ανθρώπου: «Η μίμησις είναι σύμφυτος εις τους ανθρώπους από παιδιά και κατά τούτο υπερέχουν των άλλων ζώων, ότι (ο άνθρωπος) είναι μιμητικώτατον και τας πρώτας μαθήσεις αποκτά δια μιμήσεως∙(επίσης δε σύμφυτον είναι) ότι χαίρομεν όλοι δια τα μιμήματα» (ό.π., 1448b5-6).

Αργότερα, και ο Σίλλερ (χ.χ.), ήδη από τον 18ο αι., τόνισε στο κορυφαίο έργο του Περί της Αισθητικής Παιδείας του Ανθρώπου την αξία της ορμής του παιχνιδιού, ως υπεύθυνης για τη σύνδεση των δύο βασικών ορμών του ανθρώπου, της αισθητηριακής και της μορφικής. Η πρώτη παραπέμπει στη φύση, στα φυσικά/υλικά χαρακτηριστικά και η δεύτερη αφορά στην οργάνωση των υλικών και στον μετασχηματισμό τους σε νόμο και αποτυπώνει το αίτημα της ελεύθερης και έλλογης υπόστασής μας (βλ. 13η επιστολή). Ο άνθρωπος δεν μπορεί να παραμελεί τη μία από τις δύο ορμές: ούτε να περιορίσει τη ζωώδη φύση του υποβαθμίζοντας τις αισθήσεις του, το αίσθημα και τη φαντασία, ούτε όμως να υπερτονίσει το πνεύμα και τη νόηση.

Καθώς ο Σίλλερ θεωρεί αντικείμενο της ορμής του παιχνιδιού την ομορφιά, την αισθητική διαπαιδαγώγηση, αποδίδει με την περίφημη θέση του κορυφαία σημασία στο παιχνίδι, το οποίο όπως ο ίδιος έγκυρα προβλέπει θα «στηρίζει ολόκληρο το κτίριο της αισθητικής τέχνης και της ακόμη δυσχερέστερης τέχνης του βίου» (ό.π., 89κ.επ.): «Ο άνθρωπος παίζει μόνον, όπου είναι άνθρωπος με την πλήρη σημασία της λέξης, και είναι μόνον εκεί εντελώς άνθρωπος, όπου παίζει» (ό.π., σ. 89, επισήμανση στην πηγή).

Στο έργο του Περί αφελούς και συναισθηματικής ποιήσεως, ο Σίλλερ (1985) υπογραμμίζει τη σχέση μεταξύ αφελούς σκέψης και ιδιοφυίας: «Η αφέλεια της σκέψης δεν μπορεί [..] ποτέ να ‘ναι ιδιότητα διεφθαρμένων ανθρώπων, παρά προσιδιάζει σε παιδιά ή ανθρώπους με φρόνημα παιδικό» (ό.π., σ. 21). Και συνεχίζει: «Αφελής πρέπει να ‘ναι κάθε αληθινή ιδιοφυΐα, αλλιώς ιδιοφυΐα δεν είναι. […] Μονάχα η ιδιοφυΐα κατέχει το χάρισμα να αισθάνεται οικεία ακόμη κι έξω από τα γνωστά της πράγματα και να διευρύνει τη φύση χωρίς να βγαίνει από τα όριά της» (ό.π., σ. 24).

Στην περίπτωση της εκπαίδευσης και δη του παιδαγωγού, η διαρκής αναζήτηση νέων μαθησιακών και διδακτικών δρόμων και η προσέγγιση του άγνωστου και νέου με δημιουργική περιέργεια παραπέμπει στη ρήση του Adorno (1980) περί αφέλειας (Naivetät). Η στάση αυτή, υποστηρίζει ο φιλόσοφος, δεν χαρακτηρίζει τον αμαθή άνθρωπο, μα εκείνον που είναι ικανός να απορεί και να διαβάζει τόσο το άγνωστο όσο και το πρόσφατα – και γι’ αυτό παροδικά – γνωστό με έκπληξη και θαυμασμό, και επισημαίνει: «Όποιος στερείται εντελώς της αφέλειας είναι στενοκέφαλος, φυλακισμένος σ’ αυτό που του επιβάλλεται απ’ έξω» (ό.π., 1970, σ. 401).

Τέλος, ο Ολλανδός JohannHouizinga(1989) διατυπώνει στο κορυφαίο βιβλίο του Homo Ludens (Ο άνθρωπος και το παιχνίδι) μια γενική θεωρία για τη γένεση του ανθρώπινου πολιτισμού. Ο γνωστός ιστορικός και φιλόσοφος υποστηρίζει πως ο πολιτισμός γεννιέται από την έμφυτη στον άνθρωπο τάση να παίζει, ενώ οι διάφορες πολιτισμικές μορφές, από το δίκαιο και τη φιλοσοφία ως την ποίηση και την τέχνη μπορούν να κατανοηθούν ως εκδηλώσεις ή μεταμορφώσεις της θεμελιώδους ορμής προς το παιχνίδι.

 

 

4. Η αισθητική αγωγή ως αγωγή των αισθήσεων και δημιουργία μορφών – Ο ρόλος του ευ-αίσθητου παιδαγωγού

 

Στο πλαίσιο ενός άλλου επιμορφωτικού προγράμματος αναπτύξαμε τις θέσεις μας για τις βασικές αρχές μιας Διδακτικής των Τεχνών, διερευνήσαμε το ρόλο που διαδραματίζουν τα καλλιτεχνικά μαθήματα και η αισθητική αγωγή ως πεδία πολύτεχνων δράσεων στην εκπαίδευση και αναδείξαμε τη συμβολή της Τέχνης στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών[18]. Θεωρούμε πως ο βασικός σκοπός του Σχολείου είναι να επιτρέπει στο μαθητή και τη μαθήτρια να ολοκληρωθεί ως άνθρωπος, να αποκτήσει ανθρωπιστική παιδεία και να συμμετάσχει στη συνεχώς ανανεούμενη δημιουργία του ανθρώπινου σύμπαντος[19]. Η έννοια της συμμετοχής/μέθεξης του μαθητή και της μαθήτριας στο δημιουργικό προτσές συνιστά βασική στρατηγική κάθε δράσης που διεκδικεί να χαρακτηρίζεται αισθητική και εν γένει παιδαγωγική. Επειδή όμως τόσο η επιστήμη όσο και η τέχνη δεν έχουν καθ’ εαυτές παιδαγωγικό περιεχόμενο[20], χρέος του κάθε παιδαγωγού είναι να δημιουργεί σχέσεις με τα αντικείμενα και εκφραστικά διάκενα, προκειμένου να επιτυγχάνει την ενεργό/βιωματική μέθεξη των μαθητών του. Μέσα από τις εμπλουτισμένες με τέχνη εκπαιδευτικές μεθόδους και τεχνικές, η πρόταση «διά των τεχνών» αφορά στις πτυχές που κατά κανόνα[21] παραμελούνται στην τυπική εκπαιδευτική δομή (ψυχή και σώμα, έναντι της νόησης μόνο). Ο ευ-αίσθητος παιδαγωγός ενεργοποιεί αισθητηριακές παρορμήσεις (μέσω εικόνων, ήχων, λέξεων, αντικειμένων κ.τ.ό.), για να προκαλέσει στη συνέχεια πολυαισθητηριακές εκφράσεις/αναπαραστάσεις. Έτσι, η έννοια της αισθητικής αγωγής, αλλά και της αγωγής εν γένει, δοκιμάζεται στην ικανότητά μας ως παιδαγωγών να δρομολογούμε αποκαλύψεις του ανθρώπινου στοιχείου ενώπιον των μαθητών μας, να δημιουργούμε το ασφαλές εκείνο διάκενο που θα τους επιτρέψει την έξοδο από το κλειστό κέλυφος της υποκειμενικότητάς τους, για να κατανοήσουν τον εαυτό τους και τους άλλους ανθρώπους.

            Επιπλέον, η πολυαισθητηριακή και διαφοροποιημένη[22] διδασκαλία είναι αναγκαιότητες, που υπαγορεύονται άλλωστε και από τη διαφορετικότητα κάθε ατόμου, την οποία η εκπαίδευση  οφείλει όχι μόνο να διερευνήσει και να σεβαστεί αλλά και να αναδείξει ως δικαίωμα του καθενός. Δημιουργώντας μια μορφή, ένα σκίτσο, μια μελωδία, μια τρισδιάστατη κατασκευή, έναν ρόλο, το άτομο  αφενός αποστασιοποιείται από τον εαυτό του και δημιουργεί ένα μεταβατικό χώρο[23] για να αναπτυχθεί, αφετέρου αποτυπώνει την παρουσία του στο περιβάλλον, καθίσταται παρών. Η γνώση που αποκτά κανείς από τη συνάντηση με τις Τέχνες μεταφράζεται σύμφωνα με την Ardouin (2000: 92) ως «γνώση του εαυτού μέσα από την πράξη της κατασκευής και της λεκτικής έκφρασης του ορατού, (ως) γνώση των άλλων μέσα από την ερμηνεία που δίνουν (οι ίδιοι, Α.Λ.) στην κατασκευή και στο ορατό». Ο στόχος για ένα πολιτισμικά εγγράμματο μαθητή -αλλά και εκπαιδευτικό- αποδυναμώνει τα επιχειρήματα που θεωρούν την Τέχνη στην εκπαίδευση ως έναν κατεξοχήν φορμαλιστικό ή συμπεριφορικό ακαδημαϊσμό, ενώ ενισχύει εκείνες τις φωνές που προσεγγίζουν την Τέχνη «ως την έκφραση μίας επιθυμίας, ως μία αξία, που ορίζεται από τη συνάντηση ανάμεσα σ’ εκείνο που αναπαρίσταται (το έργο) και σ’ εκείνο που προσλαμβάνουμε από αυτό» (ό.π.: 112).

Χωρίς να υποτιμάται η ανάγκη κατάκτησης από τις μαθήτριες και τους μαθητές του βασικού λεξιλογίου της κάθε Τέχνης, μέσα από τα αντίστοιχα ξεχωριστά μαθήματα, θα πρέπει να τονιστεί ότι ο στόχος της αισθητικής αγωγής δεν μπορεί να επιτευχθεί μέσω του αναλυτικού προγράμματος και μόνο, πολύ δε περισσότερο μέσω ενός μαθήματος ερμητικά κλειστού. Η επικοινωνία ως θεμέλιος λίθος και προϋπόθεση του πολιτισμού κάθε κοινωνίας, η σύνδεση με την πολιτιστική κληρονομιά και ο δημιουργικός διάλογος με το παρελθόν, η χωρίς φόβο προσέγγιση του ‘άλλου’ ως απλά διαφορετικού και σημαντικού στη σημερινή πολυπολιτισμική κοινωνία, απαιτούν νέες διδακτικές μεθοδολογίες, οι οποίες μπορούν να εμπλουτιστούν με υλικά από τις ποικίλες μορφές καλλιτεχνικής έκφρασης.

Όπως η γνώση, το συναίσθημα, η επιστήμη και η ψυχική καλλιέργεια βρίσκονται σε αλληλεπιδραστική, δυναμική και συμπληρωματική σχέση, έτσι και η συνάντηση με τις Τέχνες οφείλει να δρομολογείται και μέσω πολύτεχνων δράσεων[24] και εκδηλώσεων πολιτισμού[25] στη σχολική πράξη και ζωή, μέσα και έξω από τη σχολική κοινότητα. Με την έννοια αυτή, η μουσική, το θέατρο, τα εικαστικά, αλλά και ο χορός, η οπτικοακουστική έκφραση, η videoart, οι εγκαταστάσεις κ.ά., διαπλέκονται και ενυπάρχουν σε μία «Πάμμουσο Παιδαγωγία» (Γραμματάς 2011).

 

 

5. Ο παίχτης στο θεατροπαιδαγωγικό εργαστήρι

 

Στο εξής θα θέλαμε να στρέψουμε τους προβολείς του κειμένου μας στις διαδικασίες που επισυμβαίνουν σε ένα θεατροπαιδαγωγικό εργαστήρι[26].

Ο εμψυχωτής προτείνει τα κατάλληλα ερεθίσματα[27] στην ομάδα με σκοπό να προκαλέσει το ξύπνημα των αισθήσεων, την αποδέσμευση ενός ψυχικού αποθέματος, ενός ατομικού αινίγματος, που ζητά διέξοδο και λύση. Οι ίδιες ασκήσεις και τα παιχνίδια εγκαινιάζουν έναν αγώνα με τη δύναμη της συνήθειας, η οποία εφησυχάζει και τελικά πτωχεύει τις αισθήσεις και εμποδίζει την εμφάνιση και αξιοποίηση του ανοίκειου, του αναπάντεχου και της έκπληξης. Η έννοια του ρόλου και η ασφάλεια που παρέχεται στο παιχνίδι εξασφαλίζει το όχημα, το μέσο εξόρυξης του ψυχικού αυτού αποθέματος. Στο ίδιο πλαίσιο, η κανονικότητα της πραγματικής ζωής μεταμορφώνεται σε μια άλλη κανονικότητα, εκείνης του παιχνιδιού, η οποία βρίσκεται μαζί της σε μια δυναμική (κριτική ή ανατρεπτική) σχέση. Στην αναγωγή αυτή, ο παίχτης, ως υποκείμενο, αντικείμενο και μέσο της καλλιτεχνικής διαδικασίας, αναμειγνύεται ολιστικά (σώμα, νους, αίσθημα), παίζει, κατασκευάζει μορφές, αναπαριστά, εκτίθεται με όλα τα υλικά που τον συνθέτουν! Γιατί, το προσωπικό ρεπερτόριο του κάθε παίχτη, το εκφραστικό και παραστασιακό του δυναμικό, συγκροτείται με βάση τις εμπειρίες και τις γνώσεις του, τις προκαταλήψεις και τα ταμπού, το σύνολο της πολιτισμικής του συγκρότησης. Παίζω λοιπόν σημαίνει πειραματίζομαι ελεύθερα να κατασκευάσω, έστω όσο διαρκεί το παιχνίδι, το δικό μου κόσμο με τις δικές μου συμβάσεις και όρους. Ουσιαστικά, αποκαλύπτω, συνειδητοποιώ και σημαίνω την κανονικότητα του κόσμου, υποκείμενο του οποίου είμαι κι εγώ. Ενώ το παιχνίδι, μέσω της ψευδαίσθησης και του υποθετικού εάν, συμβαίνει σε ένα ξεχωριστό τόπο και χρόνο δράσης πέρα από την πραγματικότητα, ωστόσο, τα υλικά του ονείρου και της ψευδαίσθησης που επικαιροποιώ είναι υλικά της δικής μου ζωής, είμαι εν τέλει ο ίδιος, ο οποίος μέσα στις συμβάσεις της καθημερινότητας κρύβομαι πίσω από τους εκάστοτε κοινωνικούς ρόλους.

Η ελεύθερη, ασφαλής και δημιουργική δράση και έκφραση του παίχτη στο παραστατικό παιχνίδι αποκαλύπτει με τον πιο εύγλωττο τρόπο τους μηχανισμούς αντίληψης, και καθρεφτίζει τόσο στο υποκείμενο δράσης όσο και στην ομάδα τις οικειοποιημένες στάσεις και αξίες, τις ενδεχόμενες αντιφάσεις και συγκρούσεις και τα ατομικά αινίγματα. Σε αυτό το πλαίσιο και βέβαια με τη δέουσα επιβράδυνση της διαδικασίας και την εστίαση στα διαφορετικά κάθε φορά πολιτισμικά συμφραζόμενα πιστεύουμε πως μπορεί να διαμορφωθεί το πλαίσιο ενός γόνιμου διαπολιτισμικού διαλόγου: Γιατί, στο θεατροπαιδαγωγικό εργαστήρι, η πολυμορφία και η διαφορετικότητα κατά τη σύλληψη και ενσάρκωση ενός ρόλου γίνεται συνώνυμο δημιουργικότητας και ευκαιρία αποκάλυψης, έκφρασης και ανάγνωσης κι άλλων οπτικών παρατήρησης και έκφρασης. Η ατομική και ομαδική δράση, η πειθαρχία στους κανόνες του παιχνιδιού για την επίτευξη ενός κοινού στόχου, αλλά και η ανατροφοδότηση, η ομαδική συζήτηση και η αντανάκλαση πάνω στη βιωμένη εμπειρία διευρύνει τους αντιληπτικούς και εκφραστικούς ορίζοντες με άλλες ματιές, διευκολύνει τη συνεργασία και μπορεί να συμβάλει στην απαλλαγή από τις προκαταλήψεις και το φόβο στο ανοίκειο.

 

 

6. Επίλογος: Η επιμόρφωση του εκπαιδευτικού στη Θεατροπαιδαγωγική και ο εργαστηριακός της χαρακτήρας

 

Ο μοναδικός και πολυσήμαντος τρόπος έκφρασης κάθε μορφής τέχνης κινητοποιεί τα αντιληπτικά κανάλια, θολώνει τις αισθήσεις, ξεβολεύει από τη συνήθεια -το δηλητήριο κάθε καινοτομίας και δημιουργίας. Σε άλλη έρευνά μας[28] αναδείξαμε τη σημαίνουσα θέση του επιμορφωμένου στη Θεατροπαιδαγωγική εκπαιδευτικού. Θεατροπαιδαγωγικά περιεχόμενα στο πρόγραμμα των βασικών σπουδών και αργότερα στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δρομολογούν εναλλαγές, τροποποιήσεις, μεταμορφώσεις των μεθοδολογικών και διδακτικών προτύπων. Επίσης, γεφυρώνουν το χάσμα ανάμεσα στην τυποποίηση και στον αυτοσχεδιασμό της διδακτικής διαδικασίας, ενεργοποιούνται τα κίνητρα και τη διαισθητική σκέψη των συμμετεχόντων, ενώ αξιοποιούν έναν πλούτο εμπειριών στην αισθητική-διδακτική-μαθησιακή εμπειρία[29]. Διδάσκω σημαίνει ουσιαστικά εμψυχώνω. Και εμψυχώνω σημαίνει εγκαρδιώνω, ενθουσιάζω, γοητεύω, ξυπνάω συνειδήσεις. Μόνο σε τέτοιες συνθήκες, άλλωστε, είναι εφικτή η ουσιαστική μάθηση. Για την εμψύχωση, όμως, απαιτείται ευλυγισία σκέψης και δράσης, δημιουργικότητα, ευαισθησία, αυτογνωσία και αυτοκυριαρχία.

Η συμμετοχή του εκπαιδευτικού σε θεατροπαιδαγωγικά και πολύτεχνα εργαστήρια του εξασφαλίζει, μεταξύ άλλων, την ευκαιρία να συνειδητοποιήσει ενδεχόμενες μονομερείς εκ μέρους του προσλήψεις της αντικειμενικής πραγματικότητας, ώστε να μπορέσει στη συνέχεια να τις ανασκευάσει και να τις επαναπροσδιορίσει, ενώ παράλληλα διευρύνει τους αντιληπτικούς του ορίζοντες, εμπλουτίζει τα εκφραστικά του μέσα, καθιστά την επικοινωνία με τους άλλους πιο ελκυστική και πολυαισθητηριακή, και, τέλος, ισχυροποιεί το προσωπικό και μαζί το διδακτικό του ρεπερτόριο. Γιατί, εκτός από σύγχρονα Προγράμματα Σπουδών και κατάλληλα Εγχειρίδια Μαθητών-Εκπαιδευτικών, χρειαζόμαστε ικανούς, εμπνευσμένους και ευ-αίσθητους εκπαιδευτικούς να επεμβαίνουν σ’ αυτά δημιουργικά, να τα κρίνουν, να τα αποδομούν, να τα αναδομούν και να τα μετασχηματίζουν βάσει των αναγκών της ξεχωριστής κάθε φορά ομάδας που συνοδεύουν.

Η άμεση και βιωματική εμπλοκή του εκπαιδευτικού στο θεατροπαιδαγωγικό εργαστήρι, θα του εξασφαλίσει από πρώτο χέρι όχι μόνο το υπόβαθρο της μεθόδου, τη μορφοπλαστική της δύναμη και τις δυνατότητές της, αλλά και την αναγκαία ώθηση ώστε να μπορεί στη συνέχεια ο ίδιος να την αξιοποιήσει με ενθουσιασμό και πειστικότητα προκειμένου να εμψυχώσει, να εγκαρδιώσει, να αφυπνίσει, να γοητεύσει τους μαθητές του.

Η έγκριση του ερευνητικού προγράμματος Θαλής με τίτλο «Το θέατρο ως μορφοπαιδευτικό αγαθό και καλλιτεχνική έκφραση στην εκπαίδευση και την κοινωνία» (συντομογραφία: theduarte) αποτελεί έναν από τους πιο αισιόδοξους οιωνούς για το μέλλον του θεάτρου στην εκπαίδευση. Μέσα από τις ερευνητικές δράσεις, τις επιστημονικές ανακοινώσεις και εργασίες, καθώς και τις συστηματικές και εργαστηριακές επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών που έχουν σχεδιαστεί αναγνωρίζεται και επίσημα ο παιδευτικός ρόλος που από τη φύση του διαθέτει το θέατρο, «ως μίμηση και ρόλος, ως βίωμα και ζωντανό παράδειγμα, γνωρίσματα διά των οποίων μπορεί να αποτελέσει κατεξοχήν όχημα Αγωγής και Παιδείας ενηλίκων και ανηλίκων θεατών»[30].

 

 

Βιβλιογραφία

Adorno, Th. (1970). Ästhetische Theorie. Frankfurt/M: Suhrkamp

Adorno, Th. (1980). Theorie der Halbbildung, στο: Gesamtschriften (επιμ. R. Tiedemann), τ. 8: Soziologische Schriften I. Frankfurt/M: Suhrkamp (2ηέκδ.), σσ. 93-121

Ardouin, I. (2000). Η καλλιτεχνική αγωγή στο σχολείο (μτφρ. Μ. Καρρά). Αθήνα: Νεφέλη

Baynham, M. (2002). Πρακτικές γραμματισμού (μτφρ. Μ. Αραποπούλου). Αθήνα: Μεταίχμιο

Bruner, J. (1997). Πράξεις νοήματος (μτφρ. Η. Ρόκου & Γ. Καλομοίρης). Αθήνα: ΕλληνικάΓράμματα

Caillois, R. (2001). Τα Παιγνίδια και οι Άνθρωποι. Η Μάσκα και ο Ίλιγγος. Αθήνα: Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου.

Freire, P. & Shor, I. (2011). Απελευθερωτική Παιδαγωγική. Διάλογοι για τη μετασχηματιστική εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο

Freire, P. (2009). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο

Gardner, H. (2010). FramesofMind. Η θεωρία των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης (μτφρ. Π. Γεωργίου). Αθήνα: Μαραθιά

Garvey, C. (1990). Το Παιχνίδι: Η Επίδρασή του στην Εξέλιξη του Παιδιού. Αθήνα: Π. Κουτσουμπός Α. Ε.

Goleman, D. (1998). Η συναισθηματική νοημοσύνη. Γιατί το EQ είναι πιο σημαντικό από το IQ (μτφρ. Α. Παπασταύρου). Αθήνα: ΕλληνικάΓράμματα

Hentschel, U. (2010). Theaterspielen als ästhetische Bildung. Über einen Beitrag produktiven künstlerischen Gestaltens zur Selbstbildung. Berlin u.a.: Schibri

Huizinga, J. (1989). Ο Άνθρωπος και το Παιχνίδι (Homo Ludens). Αθήνα: Γνώση

Illeris, K. (επιμ.) (2009). ΣύγχρονεςΘεωρίεςΜάθησης(μτφρ. Γ. Κουλαουζίδης). Αθήνα: Μεταίχμιο

Lenakakis, A. (2004). Paedagogus ludens. Erweiterte Handlungskompetenz von Lehrer(inne)n durch Spiel- und Theaterpädagogik. Berlin u.a.: Schibri

Mezirow, J. et al (2006). ΗΜετασχηματίζουσαΜάθηση (μτφρ. Γ. Κουλαουζίδης). Αθήνα: Μεταίχμιο

Perkins, D. (2004). Το φαινόμενο «Εύρηκα!». Οδηγός για τους κρυφούς μηχανισμούς της σκέψης (μτφρ. Σ. Νικολάου). Αθήνα: Λιβάνης-Νέα Σύνορα

Robinson, K. (1999). Οι τέχνες στα σχολεία. Αρχές, πρακτικές, προβλέψεις (μτφρ. Α. Ζαφειρίου). Αθήνα: Καστανιώτης

Rogers, A. (1999). Η εκπαίδευση ενηλίκων (μτφρ. Μ. Παπαδοπούλου & Μ. Τόμπρου). Αθήνα: Μεταίχμιο

Swartz, P. J. & Perkins D. N. (1990). Teaching Thinking: issues and approaches. Midwest Publications 

UNESCO (2002). Εκπαίδευση. Ο Θησαυρός που Κρύβει Μέσα της. Έκθεση της διεθνούς επιτροπής για την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα. Υπό την προεδρία του Jacques Delors. Αθήνα: Gutenberg

VecchiDe, G. (2000). Διδάσκοντας μαζί, μαθαίνοντας μαζί (μτφρ. Ι. Καλογνώμης). Αθήνα: Σαββάλας

Vygotsky, L. S. (1993). Σκέψη και Γλώσσα (μτφρ. Α. Ροδή). Αθήνα: Γνώση

Vygotsky, L. S. (1997). Νους στην κοινωνία: Η ανάπτυξη των Ανώτερων Ψυχολογικών Διαδικασιών (μτφρ. Α. Μπίμπου & Σ. Βοσνιάδου). Αθήνα: Gutenberg

Winnicott, D. W. (2004). Το παιδί, το παιχνίδι και η πραγματικότητα (μτφρ. Γ. Κωστόπουλος). Αθήνα: Καστανιώτης

Άλκηστις (Κοντογιάννη) (2008). Μαύρη Αγελάδα. Άσπρη Αγελάδα. Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση και Διαπολιτισμικότητα. Αθήνα: Τόπος

Άλκηστις (Κοντογιάννη) (2012). Το αυτοσχέδιο θέατρο στο σχολείο. Αθήνα: Πεδίο

Άλκηστις (Κοντογιάννη) (2012α). Το βιβλίο της δραματοποίησης. Αθήνα: Πεδίο

Άλκηστις (Κοντογιάννη) (2012β). Η δραματική τέχνη στην εκπαίδευση. Αθήνα: Πεδίο

Αριστοτέλους (χ.χ.). Περί Ποιητικής (μτφρ. Σ. Μενάρδου, εισαγωγή-κείμενο-ερμηνεία Ι. Συκουτρή). Αθήνα: Εστία

Αυγητίδου, Σ. (επιμ.) (2001). Το Παιχνίδι: Σύγχρονες Ερευνητικές και Διδακτικές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Τυπωθήτω

Γκόβας, Ν. (2003). Για ένα νεανικό δημιουργικό θέατρο. Ασκήσεις, παιχνίδια, τεχνικές. Ένα πρακτικό βοήθημα για εμψυχωτές θεατρικών ομάδων και εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Μεταίχμιο

Γραμματάς, Θ. & Τζαμαριάς, Τ. (2004). Πολιτιστικές εκδηλώσεις στο σχολείο. Πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός

Γραμματάς, Θ. (1996). Fantasyland. Θέατρο για Παιδικό και Νεανικό Κοινό. Αθήνα: Τυπωθήτω

Γραμματάς, Θ. (2011). Το Θέατρο ως Πάμμουσος Παιδαγωγία – Προκλήσεις και ζητούμενα της Εκπαίδευσης στην εποχή της ύστερης νεοτερικότητας, στο: Αργυρίου, Μ. & Καμπύλης, Π. (επιμ.). Τέχνες και Εκπαίδευση: Δημιουργικοί τρόποι εκμάθησης των γλωσσών. Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου (σε cd), τ. Α’, σσ. 71-76

Γραμματάς, Θ. (2012). Το θέατρο ως μορφοπαιδευτικό αγαθό στην Εκπαίδευση και την Κοινωνία. Παράμετροι και ζητούμενα της έρευνας, στο: http://theduarte.org

Δαφέρμος, Μ. (2002). Η πολιτισμική-ιστορική θεωρία του Vygotsky. Φιλοσοφικές, ψυχολογικές, παιδαγωγικές διαστάσεις. Αθήνα: Ατραπός

Κοσσυβάκη, Φ. (2003). Εναλλακτική Διδακτική. Αθήνα: Gutenberg

Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2011). Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτορρύθμιση. Αθήνα: Πεδίο

Κωστούλη, Τ. (επιμ.) (2009). Ο γραπτός λόγος σε κοινωνικοπολιτισμικά πλαίσια. Κειμενικές πρακτικές και διαδικασίες μάθησης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο

Λενακάκης, Α. (2004). Θεατροπαιδαγωγική επιμόρφωση και μεταμόρφωση του εκπαιδευτικού. Μια πρόκληση δημιουργικότητας στην εκπαίδευση, στο: Γκόβας, Ν. (επιμ.). Δημιουργικότητα και Μεταμορφώσεις. Πρακτικά της 4ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης για το Θέατρο και τις Παραστατικές Τέχνες στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση, σσ. 110-116

Λενακάκης, Α. (2008). Η Θεατροπαιδαγωγική ως νέο μοντέλο παρέμβασης στην Αγωγή ατόμων με εμπόδια στην ζωή και στη μάθηση, στο: Κουρκούτας Η. & Chaertier J. P. (επιμ.). Παιδιά και έφηβοι με ψυχοκοινωνικές και μαθησιακές διαταραχές. Αθήνα: Τοπίο, σσ. 455-470

Λενακάκης, Α. (2012). Η Διδακτική των Τεχνών στο Δημοτικό Σχολείο, στο: Καλογρίδη, Σ./Αναστόπουλος, Χ./Δακοπούλου, Α./Κουτρομάνος, Γ./Λενακάκης, Α./Μανούσου, Ε./Παρασκευόπουλος, Μ./Πήλιουρας, Π./Σοφός, Α./Τερεζάκη, Χ. Εκπαίδευση και Διά βίου μάθηση: Συμπληρωματικό Επιμορφωτικό Υλικό του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών – ΠΕ 70 – Τόμος Β. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (υπό ηλεκτρονική έκδοση στο: http://www.epimorfosi.edu.gr/)

Λενακάκης, Α. (2012α). Οι αντιστάσεις μας στο ανοίκειο ως πρόκληση: Ευκαιρίες διαπολιτισμικής συνάντησης και επικοινωνίας μέσω Θεατροπαιδαγωγικής, στο: Ανδρουλάκης, Γ., Μητακίδου, Σ. & Τσοκαλίδου, Ρ. (επιμ.). Σταυροδρόμι Γλωσσών & Πολιτισμών: Μαθαίνοντας εκτός σχολείου. Πρακτικά 1ου Διεθνούς Συνεδρίου (σε ψηφιακή μορφή). Θεσσαλονίκη: Πολύδρομο, Παιδαγωγική Σχολή Α.Π.Θ., σσ. 114-128

Λενακάκης, Α. (2013). H Θεατροπαιδαγωγική στην εκπαίδευση: Τάσεις και στάσεις. Μια έρευνα με αφορμή τα σενάρια για τη συνέντευξη των υποψηφίων σχολικών συμβούλων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Παιδαγωγικά Ρεύματα στο Αιγαίο 6 (υπό ηλεκτρονική έκδοση στο: http://www.rhodes.aegean.gr/ptde/revmata/magazine.html)

Ματσαγγούρας, Η. (επιμ.) (1999). Η εξέλιξη της διδακτικής. Επιστημολογική θεώρηση. Αθήνα: Gutenberg

Μουδατσάκις, Τ. (1994) Η θεωρία του Δράματος στη σχολική πράξη. Το Θεατρικό Παιχνίδι. Η Δραματοποίηση. Αθήνα: Καρδαμίτσας

Μπακιρτζής, Κ. (2002). Επικοινωνία και Αγωγή. Αθήνα: Gutenberg

Ντολιοπούλου, Ε. (επιμ.) (2011). Αναπτυξιακά κατάλληλες πρακτικές για παιδιά προσχολικής ηλικίας των C. Copple & S. Bredekamp (μτφρ. Μ. Μαλαθράκη). Αθήνα: Πεδίο

Παντελιάδου, Σ. (2008). Διαφοροποιημένη διδασκαλία, στο: Παντελιάδου, Σ. & Αντωνίου, Φ. (επιμ.). Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Θεσσαλονίκη: Γράφημα, σσ. 7-17

Παπαδόπουλος, Σ. (2010). Παιδαγωγική του Θεάτρου. Αθήνα: εκδ. ιδίου

Παπαθανασίου, Α. & Μπασκλαβάνη, Ο. (2001). Θεατροπαιχνίδια. Αθήνα: Κέδρος

Πουρκός, Μ. (επιμ.) (2006). Κοινωνικο-Ιστορικές και Πολιτισμικές Προσεγγίσεις στην Ψυχολογία και την Εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός

Σίλλερ, Φ. (1985). Περί αφελούς και συναισθηματικής ποιήσεως (μτφρ. Π. Κονδύλης). Αθήνα: Στιγμή

Σίλλερ, Φ. (χ.χ.). Περί της Αισθητικής Παιδείας του Ανθρώπου. Σε μια σειρά επιστολών (μτφρ.-σημειώσεις-επιλεγόμενα Κ. Ανδρουλιδάκης). Αθήνα: Ιδεόγραμμα

Σπαντιδάκης, Ι. (2010). Κοινωνιο-γνωσιακά πολυμεσικά περιβάλλοντα μάθησης παραγωγής γραπτού λόγου. Αθήνα: Gutenberg

Χατζησαββίδης, Σ. (2005). Από την παιδαγωγική του γραμματισμού στους πολυγραμματισμούς: νέες τάσεις, διαστάσεις και προοπτικές στη διδασκαλία της γλώσσας, στο: Μπαλάσκας, Κ. & Αγγελάκος, Κ. (επιμ.). Γλώσσα και λογοτεχνία στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 35-52

Χρυσαφίδης, Κ. (1994). Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Η Εισαγωγή της Μεθόδου Project στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg


Παράρτημα

Ενδεικτικές Τεχνικές Θεατροπαιδαγωγικής

 

Στο ρεπερτόριο ενός ευαίσθητου και έμπειρου παιδαγωγού/εμψυχωτή συγκαταλέγεται μια σειρά ασκήσεων και παιχνιδιών, τα οποία λειτουργούν ως ερευνητικά και δημιουργικά εργαλεία. Σ’ αυτά ανήκουν τεχνικές και μέθοδοι των μεγάλων θεατρανθρώπων όπως των: K. Stanislavski, M. Chekhov, B. Brecht, L. Strasberg, A. Boal, J. Grotowski, K. Johnstone. Οι ίδιες τεχνικές συζητούνται, εμπλουτίζονται και μετασχηματίζονται από ερευνητές και θεατροπαιδαγωγούς σε μορφοπαιδευτικά εργαλεία, εμπλουτίζοντας με τη σειρά τους το μεθοδολογικό ρεπερτόριο των θεατροπαιδαγωγών. Στην ελληνική ειδική βιβλιογραφία υπάρχουν εν τω μεταξύ αρκετές σημαντικές μελέτες που μεταφράζουν, οργανώνουν και επικαιροποιούν βασικές θεατροπαιδαγωγικές στρατηγικές[31].

Στο εξής παραθέτουμε κάποιες από τις πιο αντιπροσωπευτικές τεχνικές, τις οποίες δανειζόμαστε, με ελάχιστες τροποποιήσεις, από την ευφάνταστη και πρωτότυπη μελέτη της Άλκηστις (2008). Μαύρη Αγελάδα. Άσπρη Αγελάδα. Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση και Διαπολιτισμικότητα. Αθήνα: Τόπος, σσ. 259-269. Η γνωστή και έμπειρη θεατροπαιδαγωγός, προετοιμάζει τον παιδαγωγό/εμψυχωτή στην εισαγωγή των τεχνικών, επισημαίνοντας πως «δεν υπάρχει ‘συνταγή’ για αυτού του είδους τη διαδικασία. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να εμπνευστεί από προγράμματα που έχουν γίνει, αλλά καλείται ο ίδιος να δημιουργήσει τη δική του σύνθεση» (ό.π., σ. 259). Δημιουργικό πνεύμα, συνθετική ικανότητα, αξιοποίηση του τυχαίου και αναπάντεχου αλλά και του δεδομένου και υπαρκτού, είναι όχι μόνο μερικοί στόχοι των τεχνικών αυτών αλλά συγχρόνως και προϋποθέσεις για τον ίδιο τον παιδαγωγό πριν και κατά τη διάρκεια της εφαρμογής τους στην ομάδα του.

 

 

Ιδεοθύελλα

Στόχος: Η κατάθεση συνειρμικών λέξεων και προτάσεων σχετικά με ένα θέμα, προκειμένου να αποκαλυφθούν οι διαστάσεις του από την ομάδα.

Πορεία: Κάθε μέλος της ομάδας γράφει μια λέξη ή φράση που έρχεται συνειρμικά στο νου του σε σχέση με το δοσμένο θέμα. Για παράδειγμα: «άλλος», «εσύ», «ταξιδιώτης», «περίεργος», «θησαυρός», «Τούρκος», «άλλος εαυτός», «φοβάμαι», «πλησιάζω». Η άσκηση αυτή είναι κατάλληλη για την έναρξη της συνάντησης αλλά και για την αξιολόγηση. Αν χρησιμοποιηθεί στην αρχή, η ίδια άσκηση εξασφαλίζει μια τράπεζα λέξεων σχετικών με το θέμα, και ο εκπαιδευτικός–εμψυχωτής καλό είναι να βρίσκει τρόπους να επανέρχεται και να εργάζεται με αυτή σε όλη τη διαδικασία της εργασίας του.

 

Καθρέφτες

Στόχος: Η ανάπτυξη της παρατηρητικότητας και της συγκέντρωσης, η απόκτηση ετοιμότητας και ελέγχου των κινήσεων.

Πορεία: Τα μέλη χωρίζονται σε ζευγάρια, και το ένα γίνεται ο καθρέφτης που μιμείται κινήσεις, εκφράσεις και στάσεις του καθρεφτιζόμενου. Ο εμψυχωτής έχει εδώ τη δυνατότητα να δίνει μηνύματα (π.χ. ότι ο ένας είναι απογοητευμένος άστεγος). Ο καθρέφτης μπορεί να γίνει «ηχητικός», δηλαδή να λέει συγχρόνως με τον «καθρεφτιζόμενο» λέξεις, προτάσεις και ήχους.

 

Μηχανές

Στόχος: Η ανάπτυξη ικανότητας επίλυσης προβλημάτων, επινοητικότητας, επικοινωνίας και συνεργασίας της ομάδας.

Πορεία: Τα μέλη της ομάδας κατασκευάζουν από κοινού μια μηχανή δικής τους έμπνευσης, η οποία επιλύει ένα πρόβλημα που θέτει η ιστορία. Για παράδειγμα, η μηχανή που συμφιλιώνει τα διαφορετικά, η μηχανή της ελπίδας, η μηχανή που διυλίζει τα στερεότυπα.

 

Το γλυπτό της ομάδας

Στόχος: Η σωματική έκφραση της ομάδας, με την έννοια ότι καθένας και όλοι μαζί αποδίδουν, με τη στάση του σώματος και την έκφραση του προσώπου τους, μια λέξη, μια έννοια, τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται ένα θέμα ή μια συγκεκριμένη πτυχή ενός ζητήματος.

Πορεία: Η ομάδα ή ένα μέλος της γίνεται ο γλύπτης και χρησιμοποιεί άλλα μέλη για να διαμορφώσει με τα σώματα, τις στάσεις και εκφράσεις τους μια εικόνα από την ιστορία ή μια πλευρά ενός θέματος. Αυτή η τεχνική είναι κατάλληλη και για αξιολόγηση.

 

Ηχητικό τοπίο

Στόχος: Η διαμόρφωση μιας ιστορίας, η επισήμανση κάποιων λεπτομερειών, η δημιουργία ενός περιβάλλοντος και η συνεργασία.

Πορεία: Τα μέλη της ομάδας ή μια υποομάδα δημιουργούν ήχους που ταιριάζουν σε μια σκηνή της ιστορίας ή αποδίδουν την ατμόσφαιρά της. Το ηχητικό τοπίο μπορεί να είναι άσκηση διαδικασίας ή να αποτελεί ηχητική επένδυση την ώρα του δρώμενου. Άλλη εκδοχή είναι η χρήση της άσκησης ως «ηχητικής αφήγησης» μιας ιστορίας.

 

Μεταμορφώσεις

Στόχος: Η κατανόηση της μεταμόρφωσης στη φύση, στον άνθρωπο, στην κοινωνία και στον πολιτισμό.

Πορεία: Τα μέλη της ομάδας παρουσιάζουν μεταμορφώσεις που συμβαίνουν γενικά ή σχετίζονται με το θέμα. Για παράδειγμα: νερό-σύννεφο-βροχή, χώμα-πηλός-αγγείο, τούβλα-χτίσιμο-τοίχος, πρόσφυγας-κάτοικος-υπήκοος.

 

Συνεντεύξεις – βιογραφίες

Στόχος: Η διαμόρφωση του προσώπου του ήρωα και η έκφραση αντιλήψεων και πεποιθήσεων που δεν αποτυπώνονται ρητά στην ιστορία.

Πορεία: Ένα ή ορισμένα μέλη παίρνουν το ρόλο του δημοσιογράφου ή του υπεύθυνου σε μια υπηρεσία ή ένα χώρο που σχετίζεται με την ιστορία που δημιούργησε η ομάδα και θέτουν ερωτήσεις στο μέλος ή τα μέλη της ομάδας που μπαίνουν στο ρόλο του ήρωα. Μια άλλη εκδοχή είναι η εκτέλεση της ίδιας δραστηριότητας με ζευγάρια, όπου ο ένας θα είναι ο ήρωας και ο άλλος θα του πάρει συνέντευξη. Μπορεί να παρουσιαστεί ως συνέντευξη στο ραδιόφωνο ή στην τηλεόραση. Η συγκεκριμένη τεχνική είναι κατάλληλη και για αξιολόγηση.

 

Τηλεφωνικές συνδιαλέξεις

Στόχος: Η ανάπτυξη του θέματος, η διασύνδεση με προσωπικές εμπειρίες και η επικοινωνία.

Πορεία: Τα μέλη της ομάδας σε ζευγάρια συζητάνε το θέμα στο «τηλέφωνο» ή αναφέρονται σε σχετική προσωπική τους εμπειρία.

 

Μονόλογος στον τοίχο

Στόχος: Η επεξεργασία, το χτίσιμο και η προσωπική θεώρηση του ρόλου, καθώς και η αυτοπροβολή κάθε μέλους.

Πορεία: Μετά τη σύνθεση μιας ιστορίας, το κάθε μέλος της ομάδας πηγαίνει με τη σειρά προς τον τοίχο και εκεί μονολογεί εκφράζοντας τις προσωπικές σκέψεις ενός ήρωα που έχει επιλέξει από την ιστορία.

 

Αlter ego

Στόχος: Η διαμόρφωση του ρόλου, η ανάδυση του εσωτερικού κόσμου του ήρωα και του τρόπου που αισθάνεται σε μια δεδομένη περίσταση.

Πορεία: Ένα μέλος της ομάδας υποδύεται τον ήρωα και ένα δεύτερο μέλος αναπαριστά τον «άλλο εαυτό» του ήρωα, μιλώντας για τις σκέψεις του και τα συναισθήματά του. Αυτή η τεχνική είναι κατάλληλη και για αξιολόγηση.

 

Ομαδικός χαρακτήρας

Στόχος: Η ανάδυση ενός ρόλου και η απόδοση των διαφορετικών στάσεων που μπορεί να έχει ο ίδιος ήρωας.

Πορεία: Ο ήρωας της ιστορίας παρουσιάζεται αυτοσχεδιαστικά από πολλούς μαθητές στη σειρά. Για παράδειγμα, αν έχουμε ένα δρώμενο με ένα γιατρό και έναν ασθενή, τα μισά παιδιά μπορούν να αυτοσχεδιάσουν και να παρουσιάσουν το γιατρό και τα άλλα μισά τον ασθενή. Με τον τρόπο αυτό δημιουργούν διαλόγους μεταξύ γιατρού και ασθενή.

 

Μονόλογος της ομάδας

Στόχος: Η ανάδυση των πτυχών ενός θέματος ή μιας ιστορίας και η συνεργασία της ομάδας.

Πορεία: Η ομάδα συζητά και διαμορφώνει από κοινού ένα μονόλογο για το θέμα ή την ιστορία, τον οποίο παρουσιάζει στη συνέχεια ένα μέλος.

 

Διάλογος της ομάδας

Στόχος: Η επεξεργασία ενός θέματος, η συνεργασία, η αναζήτηση και εξεύρεση λύσης με ανταλλαγή ιδεών στην ομάδα.

Πορεία: Τα μέλη συζητούν και διαμορφώνουν από κοινού ένα διάλογο σχετικό με το θέμα, τον οποίο παρουσιάζουν στη συνέχεια δύο μέλη.

 

Άσπρο-μαύρο, αντιφατικές συμβουλές

Στόχος: Η διαμόρφωση του ρόλου του ήρωα και η εξέλιξη της ιστορίας με την παρουσίαση στον ήρωα όλων των πιθανών λύσεων, ώστε εκείνος να αναπτύξει την κριτική του στάση.

Πορεία: Τα άλλα μέλη της ομάδας δίνουν στον ήρωα, ο οποίος βρίσκεται σε δίλημμα ή πρόκειται να προβεί σε μια πράξη, αντιφατικές συμβουλές μέσα από το ρόλο τους ή μόνο ως φωνές. Έχουν επίσης τη δυνατότητα να κάνουν διάλογο με τον ήρωα.

 

Δρόμος της συνείδησης

Στόχος: Η διαμόρφωση του ρόλου του ήρωα και η εξέλιξη της ιστορίας μέσα από την κριτική στάση του.

Πορεία: Σε μια δεδομένη στιγμή, όταν ο ήρωας έχει ένα δίλημμα, τα υπόλοιπα μέλη σχηματίζουν ένα μακρύ δρόμο στεκόμενα σε δύο παράλληλες σειρές. Ο ήρωας περνά ανάμεσά τους και τα άλλα μέλη τον συμβουλεύουν μέσα από το ρόλο τους τι να κάνει.

 

Ραδιοφωνικός σταθμός

Στόχος: Η επεξεργασία μιας πτυχής ενός θέματος ή της ιστορίας, η επικοινωνία των μελών και η δημιουργικότητα.

Πορεία: Τα μέλη της ομάδας ετοιμάζουν το σήμα του σταθμού και παρουσιάζουν ραδιοφωνικές εκπομπές, ειδήσεις, ρεπορτάζ, συνεντεύξεις, σχόλια κ.ά., ανάλογα με το θέμα τους.

 

Αναδρομή-Φως στο παρελθόν

Στόχος: Η διαμόρφωση της ιστορίας και η διευκρίνιση ή επισήμανση των αιτιών που σχετίζονται με ένα γεγονός του παρελθόντος και επηρεάζουν το παρόν.

Πορεία: Σε μια κρίσιμη στιγμή κατά τη διάρκεια ενός δρώμενου μπορεί να επιχειρηθεί μια τομή στον παρόντα χρόνο και ο εμψυχωτής να ζητήσει μια σκηνή από το παρελθόν του ήρωα. Η ίδια άσκηση μπορεί να πραγματοποιηθεί και όταν δοθεί το μήνυμα «ο ήρωας θυμάται».

 

Η κουτσομπόλα

Στόχος: Η ανάδυση των τάσεων, στάσεων, αντιλήψεων, πεποιθήσεων και στερεοτύπων που σχετίζονται με την ιστορία και τον ήρωα.

Πορεία: Η συμπεριφορά του ήρωα σχολιάζεται εκ των υστέρων με τη μορφή «κουτσομπολιού» στην αγορά ή σε μια συγκέντρωση κάποιων μελών της ομάδας που είναι σε ρόλο, για παράδειγμα πολιτών. Αυτή η τεχνική ενδείκνυται και για αξιολόγηση.

 

Απαγγελία «εν χορώ»

Στόχος: Η συνεργασία, ο συντονισμός και η δημιουργικότητα της ομάδας, καθώς και η ενασχόληση με το θέμα, η εισαγωγή ή η κριτική σε μια ιστορία.

Πορεία: Όλη η ομάδα απαγγέλλει ρυθμικά ή προσωδιακά ένα κείμενο που έχει γράψει. Το κείμενο αυτό μπορεί να είναι έμμετρο ή να αποτελείται από προτάσεις και φράσεις που έχει γράψει το κάθε μέλος και απαγγέλλεται «εν χορώ», δηλαδή από όλη την ομάδα συγχρόνως. Το περιεχόμενό του μπορεί να είναι μια περίληψη, μια εισαγωγή, μια περιγραφή ή μια κριτική σε ένα δρώμενο ή θέμα. Θυμίζει τα χορικά στο αρχαίο δράμα. Μπορεί να εμπλουτιστεί με κίνηση, χορό ή εναλλαγές στην απαγγελία.

 

Μιμική (παντομίμα)

Στόχος: Η ανάπτυξη της σωματικής εκφραστικότητας, η έκφραση των συναισθημάτων και των κινήσεων, η συγκέντρωση και η σιωπηρή επικοινωνία.

Πορεία: Τα μέλη της ομάδας αποδίδουν μια ιστορία ή αναπαριστούν μια έννοια χωρίς φωνούμενο λόγο, δίνοντας έμφαση στις κινήσεις, τις εκφράσεις, τις στάσεις και τις χειρονομίες.

 

Καυτή Καρέκλα

Στόχος: Η διαμόρφωση του ρόλου και η ανάδειξη των άγνωστων πτυχών του ήρωα που αφορούν τις αξίες, τις σχέσεις του, τα πιστεύω του και την εμπειρία του.

Πορεία: Ο ήρωας της ιστορίας ή ένα άλλο μέλος στο ρόλο του ήρωα έρχεται στο κέντρο και τα άλλα μέλη του υποβάλλουν ερωτήσεις. Μια άλλη εκδοχή της ίδιας άσκησης είναι η ανάληψη από τον ερωτώντα ενός ρόλου σύμφωνα με την ιστορία, για παράδειγμα ανακριτής, δημοσιογράφος, ιστορικός, αυτόπτης μάρτυρας ενός επεισοδίου, φίλος. Η τεχνική αυτή είναι επίσης εξαιρετική για αξιολόγηση.

 

Αυτοσχεδιασμός

Στόχος: η αυθόρμητη αντίδραση των μελών σε ένα θέμα, η διαμόρφωση μιας ιστορίας από όλη την ομάδα, η επίλυση προβλήματος και η δημιουργία ενός συνόλου.

Πορεία: Ξεκινώντας από μια αφορμή ή ένα θέμα, η ομάδα αναπαριστά αυθόρμητα μια ιστορία, ή τη συζητά, την προετοιμάζει χωρίς να την γράφει, και στο τέλος την παρουσιάζει. Ο αυτοσχεδιασμός μπορεί να είναι ελεύθερος και χωρίς κανέναν άξονα, σχεδιασμένος και να ακολουθεί μια ιστορία, χωρίς κανένα κείμενο, εν μέρει σχεδιασμένος ή κατευθυνόμενος.

 

Διαφημίσεις και Αντιδιαφημίσεις

Στόχος: η ανάπτυξη δημιουργικής και κριτικής σκέψης.

Πορεία: Κάποιες ομάδες παρουσιάζουν μια διαφήμιση σχετική με το θέμα, προβάλλοντας όλα τα θετικά σημεία, ενώ άλλες ομάδες επισημαίνουν τις αρνητικές πλευρές του θέματος. Η τεχνική αυτή μπορεί να χρησιμοποιηθεί και για αξιολόγηση.

 

Στρογγυλό τραπέζι

Στόχος: Η διαθεματική και διεπιστημονική ανάδειξη των διαστάσεων ενός θέματος.

Πορεία: Ο ένας αναπτύσσει το θέμα της εργασίας των μεταναστών ως κοινωνιολόγος, ένας άλλος ως ψυχολόγος, ένας τρίτος ως Έλληνας εργαζόμενος, κάποιος ως οικονομολόγος, ένας άλλος ως πρόεδρος του συλλόγου μεταναστών, ένας άλλος ως κρατικός εκπρόσωπος και ορισμένοι άλλοι ως αλλοδαποί. Η τεχνική αυτή μπορεί να χρησιμοποιηθεί και για αξιολόγηση.

 

Αντιπαράθεση απόψεων

Στόχος: Η ανάδυση των διαστάσεων ενός θέματος, η αιτιολόγηση μιας άποψης ή τοποθέτησης, η ανάπτυξη του επιχειρηματολογικού λόγου, η καλλιέργεια της ενσυναίσθησης.

Πορεία: Η ομάδα μπορεί να χωριστεί σε ζευγάρια ή σε δύο ομάδες. Στο κάθε ζευγάρι ο ένας αναλαμβάνει να υποστηρίξει μια άποψη και ο άλλος μια αντίθετη. Το ίδιο μπορεί να γίνει και με ομάδες, αφού πρώτα δοθεί χρόνος στα μέλη για να προετοιμάσουν την επιχειρηματολογία τους.

 

Κυκλικό δράμα

Στόχος: Η ανάδυση του ήρωα, οι στάσεις του και συμπεριφορές του, καθώς και η μεθόδευση της επεξεργασίας μιας ιστορίας.

Πορεία: Τα μέλη της ομάδας χωρίζονται σε ομάδες, καθεμία από τις οποίες αναλαμβάνει μια διαφορετική σκηνή με τον ήρωα της ιστορίας. Ο δάσκαλος σε ρόλο ή ένα μέλος της ομάδας μπορεί να συνθέσει τις διάφορες σκηνές, αποκαλύπτοντας στο τέλος τις διαφορετικές συμπεριφορές και στάσεις του ίδιου ήρωα.

 

Μανδύας του ειδικού

Στόχος: Η επεξεργασία των διαφορετικών διαστάσεων ενός θέματος και η ανάπτυξη της υπευθυνότητας των μελών της ομάδας.

Πορεία: Κάθε μέλος αναλαμβάνει το ρόλο ενός ειδικού για το θέμα. Με αυτό τον τρόπο μελετάει την ειδικότητά του, συλλέγει πληροφορίες για ό,τι σχετίζεται με το θέμα και είναι έτοιμος να αντιδράσει στο δρώμενο σαν ειδικός. Η τεχνική αυτή προσφέρεται ιδιαίτερα για τη διαπολιτισμική προσέγγιση.

 

Forum Theatre

Στόχος: ο μετασχηματισμός ενός ρόλου και η ανάληψη ευθύνης γι’ αυτόν, για την ηθική του και για τη διαμόρφωση του δράματος.

Πορεία: Μια ομάδα παρουσιάζει το δρώμενό της. Αμέσως μετά επαναλαμβάνει τη δράση και κατά τη διάρκεια της επαναληπτικής παρουσίασης τα μέλη των άλλων ομάδων που παρακολουθούν μπορούν να διακόψουν τον ήρωα και να συνεχίσουν το ρόλο όπως εκείνα νομίζουν. Εξαιρετική τεχνική για τη διαπολιτισμική προσέγγιση.

 

Playback Theatre

Στόχος: Η εμψύχωση μιας προσωπικής ιστορίας ή της εμπειρίας ενός μέλους από τους άλλους, η αποστασιοποίηση και η μελέτη ενός προσωπικού θέματος μέσω των άλλων και η προσέγγιση των μελών.

Πορεία: Μια από τις δύο ομάδες ή ένα μέλος αφηγείται μια προσωπική ιστορία ή μια εμπειρία σχετική με το θέμα και η άλλη ομάδα αναλαμβάνει να τη δραματοποιήσει και να την παίξει.

 

Δάσκαλος σε ρόλο

Στόχος: Ο συντονισμός της δράσης, η αποδοτικότητα στην εμψύχωση και η κατάκτηση της καλύτερης επικοινωνίας με τα μέλη.

Πορεία: Ο εκπαιδευτικός- εμψυχωτής παίρνει ένα ρόλο και συμμετέχει στο δρώμενο, το οποίο μπορεί και να συντονίσει. Προσοχή: O δάσκαλος δεν παίρνει ρόλους εξουσίας ή ανώτερους από αυτούς των άλλων μελών!


* Λέκτορας Θεατρικής Τέχνης και Αγωγής στην Παιδαγωγική Σχολή (ΤΕΠΑΕ) του ΑΠΘ.

[1] Πρβλ.π.χ. Lenakakis 2004, Λενακάκης 2004, 2008, 2012α, 2013.

[2] Ήδη από τη δεκαετία του ’60 παρατηρείται μια διεύρυνση της θεατρολογικής έρευνας από τον κειμενοκεντρικό χαρακτήρα του θεάτρου στο μεταδραματικό, από τη σημειωτική στην παραστασιακή του λειτουργία και από το θεατρικό συγγραφέα στο σκηνοθέτη, τον ηθοποιό και το θεατή. Για τις σύγχρονες τάσεις στο θέατρο πρβλ. π.χ. Λενακάκης 2012α: 118κ.επ.

[3] Για τις διαδικασίες που δρομολογούνται σε ένα θεατροπαιδαγωγικό εργαστήρι στον παίχτη βλ. παρακάτω, κεφ. 5.

[4] Βλ. επίσης Λενακάκης 2013.

[5] Βλ. τις κoινωνικοπολιτισμικές θεωρίες (L. Vygotsky, Leontiev κ.ά.) π.χ. στο Δαφέρμος 2002, Πουρκός 2006. Βλ. επίσης Vygotsky 1993, 1997.

[6] Πρβλ. τη θεωρία ανακαλυπτικής μάθησης του J. Bruner (1997). Βλ. επίσης DeVecchi 2000, Freire 2009, Freire & Shor 2011.

[7] Βλ. Lenakakis 2004.

[8] Βλ. τους τέσσερις πυλώνες της UNESCO 2002.

[9] Πρβλ. Άλκηστις 2012β.

[10] Βλ. για τη συναισθηματική νοημοσύνη στο Goleman 1998∙ για τους πολλαπλούς τύπους νοημοσύνης στο Gardner 2010∙ για τις πρακτικές γραμματισμού στο Baynham 2002, Χατζησαββίδης 2005, Κωστούλη 2009, Σπαντιδάκης 2010∙ για τις μεταγνωστικές δεξιότητες στο Κωσταρίδου-Ευκλείδη 2011.

[11] Βλ. π.χ. Κοσσυβάκη 2003, Ματσαγγούρας 1999.

[12] Βλ. Μπακιρτζής 2002.

[13] Βλ. π.χ. Χρυσαφίδης 1994

[14] Βλ. Ντολιοπούλου 2011.

[15] Πρβλ. Hetnschel 2010.

[16] Βλ. περισσότερα γι’ αυτό παρακάτω, κεφ. 5.

[17] Βλ. π.χ. στα ελληνικά τα έργα των Αυγητίδου 2001, Caillois 2001, Garvey 1990, Huizinga 1989, Winnicott 2004.

[18] Βλ. Λενακάκης 2012.

[19] Πρβλ. Ardouin 2000.

[20] Ό.π.

[21] Πρβλ. π.χ. Robinson 1999.

[22] Πρβλ. π.χ. Παντελιάδου 2008.

[23] Βλ. Winnicott 2004.

[24] Βλ. Elliot 1995.

[25] Πρβλ. Γραμματάς & Τζαμαριάς 2004.

[26] Βλ. επίσης Λενακάκης 2012α.

[27] Βλ. στο Παράρτημα Ενδεικτικές Τεχνικές της Θεατροπαιδαγωγικής.

[28] Βλ. Lenakakis 2004 και Λενακάκης 2004.

[29] Πρβλ. επίσης Swartz & Perkins 1990, Rogers 1999, Perkins 2004, Mezirowetal 2006, Illeris 2009.

[30] Απόσπασμα άρθρου του επιστημονικού υπεύθυνου του ερευνητικού προγράμματος, κου. Θ. Γραμματά, με τίτλο «Το θέατρο ως μορφοπαιδευτικό αγαθό στην Εκπαίδευση και την Κοινωνία. Παράμετροι και ζητούμενα της έρευνας», αναρτημένο (29-11-12) στην ιστοσελίδα του προγράμματος (βλ. http://theduarte.org).

[31] Βλ. π.χ. την πάντα επίκαιρη εργασία της Άλκηστις (1984). Το αυτοσχέδιο θέατρο στο σχολείο (νέα έκδοση 2012). Βλ. επίσης Άλκηστις 2012α, Γκόβας 2003, Γραμματάς 1996, Μουδατσάκις 1994, Παπαδόπουλος 2010, Παπαθανασίου & Μπασκλαβάνη 2001.

Read Full Post »

  1. 1.        Εισαγωγή

 

Η μέθοδος project έχει καθιερωθεί στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση κυρίως με τη θέσπιση του θεσμού του πιλοτικού «Ολοήμερου Σχολείου» (1999) (Χατζηδήμου, Ταρατόρη, 2001), χωρίς αυτό να σημαίνει ότι πολλοί εκπαιδευτικοί δεν εφάρμοζαν και προηγουμένως τη μέθοδο στα μαθήματά τους, έχοντας γνώση της μεθόδου μέσα από διαδικασίες αυτομόρφωσης. Στην πορεία του χρόνου υλοποιήθηκαν επιμορφωτικά προγράμματα και σεμινάρια σε εκπαιδευτικούς της πράξης και των δύο σχολικών βαθμίδων, ενώ παράλληλα η μέθοδος project εντάχθηκε και ως γνωστικό αντικείμενο σε προγράμματα σπουδών σε τμήματα της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, κατά κύριο λόγο σε Παιδαγωγικά Τμήματα.

Αξίζει να επισημανθεί πως παράλληλα έχει βελτιωθεί και η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη θεατρική παιδεία, αφού στις Επιστήμες της Αγωγής προσφέρονται  σπουδές θεατρικής παιδείας από εκλεγμένα μέλη ΔΕΠ με σχετικό γνωστικό αντικείμενο (θεατρική παιδεία) και επιμορφωτικές δράσεις που απευθύνονται στους υπηρετούντες εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, οι οποίοι δεν είχαν ειδικές γνώσεις στο συγκεκριμένο γνωστικό πεδίο (Γραμματάς & Μουδατσάκις, 2008).

Βασικό στοιχείο που χαρακτηρίζει τη μέθοδο project είναι ότι πρόκειται για μία διαδικασία μάθησης ανοικτή και συλλογική, η οποία προσαρμόζεται ανάλογα με την κατάσταση που επικρατεί στον χώρο εφαρμογής της και το ενδιαφέρον που εκδηλώνουν οι συμμετέχοντες.

 

  1. 2.        Η μέθοδος project, τα μοντέλα και τα βήματα εφαρμογής της

Ο όρος «project» προέρχεται από το λατινικό ρήμα projicere, που έχει την έννοια του «σχεδιάζω, σκέφτομαι να κάνω κάτι». Τον όρο «project» χρησιμοποίησε πρώτος ο Richards, για να δώσει νόημα στη χειρωνακτική εργασία.

Ο J. Dewey (1859-1952) φιλόσοφος και παιδαγωγός, ειδικός σε θέματα εκπαίδευσης και καθηγητής στο Σικάγο, γνωρίζοντας πολύ καλά τη θεωρία του πραγματισμού, προσπάθησε να εφαρμόσει τη φιλοσοφική του σκέψη στην εκπαιδευτική πράξη, ώστε η απόκτηση γνώσεων από τους μαθητές να είναι αποτέλεσμα προβληματισμού και διερεύνησης των προσωπικών βιωμάτων και εμπειριών τους, καθώς υποστήριζε ότι κάθε γνήσια μορφή εκπαίδευσης γεννιέται μέσα από την εμπειρία (Dewey, 1938, Κουσκούκη, 2008). Τη σκυτάλη στην προώθηση του συνδυασμού της φιλοσοφικής σκέψης με την εκπαιδευτική πράξη παρέλαβε ο Kilpatrick, ο οποίος εισηγήθηκε τη μέθοδο project το 1918 στην εργασία του με τίτλο «The project method». Ο Kilpatrick θεωρεί το project ως μια προγραμματισμένη και πολυσύνθετη δραστηριότητα που πραγματοποιείται από το υποκείμενο σε συγκεκριμένο περιβάλλον, η επιτυχία της οποίας έγκειται στην επίτευξη του στόχου που έχει τεθεί από αυτόν που ενεργεί, χρησιμοποιώντας ως μέσο ενέργειες και διαθέσιμα όργανα – εργαλεία (Jaimeson, 2008).

Σήμερα η μέθοδος αυτή ονομάζεται εναλλακτικά και «σχέδιο εργασίας» ή «μέθοδος σχεδίου» και ανήκει στις βιωματικές μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης.

Προκειμένου να εφαρμοστεί η μέθοδος project, τα υποκείμενα που συμμετέχουν πρέπει να καθορίσουν τη χρονική διάρκεια, καθώς και το περιεχόμενο του project (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, 2007). Έχουν, λοιπόν, τη δυνατότητα να επιλέξουν ανάμεσα στα ακόλουθα μοντέλα:

 

α) Mοντέλα project με βάση τη χρονική διάρκεια

Tα project διακρίνονται, με βάση τη χρονική τους διάρκεια, σε: α) μικρά project, διάρκειας 2 ωρών, τα οποία είναι κατάλληλα για εφαρμογή σε μάθημα ημέρας, ή με διάρκεια έως 10 ώρες για κάποιο project πιο απαιτητικό, του οποίου η ολοκλήρωση γίνεται σταδιακά, σε 5 δίωρες συναντήσεις στο διάστημα ενός μήνα, β) project μεγαλύτερης χρονικής διάρκειας (τριμήνου, εξαμήνου), γ) project σχολικά, μεγάλης χρονικής διάρκειας (ετήσια ή και με διάρκεια έως 18 μήνες) και δ) επαγγελματικά project, τα οποία προκηρύσσονται και η ανάθεσή τους γίνεται ύστερα από επιλογή. Η  ελάχιστη διάρκεια αυτών των project ξεπερνά τα 2 έτη.

Για την εφαρμογή οποιουδήποτε από τα προαναφερόμενα μοντέλα project ακολουθείται η εξής πορεία, έχοντας ως βασικούς πρωταγωνιστές τους συμμετέχοντες (τους μαθητές), οι οποίοι:

  • συναποφασίζουν για την επιλογή του θέματος,
  • συζητούν για τον τρόπο και τις σχέσεις συνεργασίας τους,
  • θέτουν συγκεκριμένους στόχους,
  • κατανέμονται σε ομάδες και αναλαμβάνουν επιμέρους πτυχές του θέματος που έχουν επιλέξει,
  • επεξεργάζονται τη θεματική της ευθύνης τους,
  • προβαίνουν σε κατανομή ενεργειών, αξιοποιώντας τον χρόνο που είναι προκαθορισμένος, ανάλογα με τη διάρκεια του project,
  • κινούνται σε ανοικτό πεδίο δράσης, έχοντας προκαθορίσει το πλαίσιό της,
  • ανταλλάσσουν συχνά πληροφορίες για καταστάσεις (θέματα) που προκύπτουν κατά την εξέλιξη του project,
  • επινοούν τρόπους και μεθόδους για μια πιο αποτελεσματική προσέγγιση,
  • προβαίνουν σε επίλυση προβλημάτων και διαχείριση κρίσεων χωρίς εντάσεις και
  • επιδιώκουν καινοτόμες προσεγγίσεις σε καταστάσεις και γεγονότα, ώστε το αποτέλεσμα να είναι το επιδιωκόμενο.

 

β) Μοντέλα project με βάση το περιεχόμενο

Τα μοντέλα της μεθόδου, με βάση το περιεχόμενο του project, διακρίνονται σε:

α) Μοντέλο εντοπισμού δραστηριοτήτων, το οποίο περιλαμβάνει τις ακόλουθες ενέργειες:

  • κατάθεση της ιδέας,
  • προγραμματισμό της ενέργειας,
  • εκτέλεση,
  • αξιολόγηση της προσπάθειας.

 

β) Μοντέλο απόκτησης δεξιοτήτων, στο οποίο οι συμμετέχοντες προβαίνουν σε:

  • προσδιορισμό της δεξιότητας,
  • σχεδιασμό των βημάτων,
  • εκτέλεση της δεξιότητας,
  • αξιολόγηση της δραστηριότητας.

 

γ) Βήματα εφαρμογής της μεθόδου project – Θεωρητικό πλαίσιο

Τα βήματα εφαρμογής της μεθόδου project είναι εννέα και εδράζονται σε τρεις πυλώνες, που έχουν ως εξής:

 

A΄ πυλώνας: ΘΕΜΑ

Στον πυλώνα «θέμα» περιλαμβάνονται 3 βήματα: η επιλογή του θέματος, η επιλογή του συντονιστή με παράλληλο καθορισμό του ρόλου του και η διατύπωση του σκοπού της υλοποίησης του project.

 

1. Επιλογή του θέματος

Η επιλογή του θέματος μπορεί να γίνει με πολλούς τρόπους, όπως:

α) με ανάπτυξη πρωτοβουλίας από τα μέλη μιας ομάδας, ύστερα από μια τυχαία συζήτηση για ένα επίκαιρο θέμα,

β) μετά από ανάθεση από τον εκπαιδευτικό στους μαθητές να αναζητήσουν κάποιο θέμα το οποίο να ανταποκρίνεται τις ανάγκες του μαθήματος,

γ) με επιλογή από τον εκπαιδευτικό θεματικών ενοτήτων από τα σχολικά εγχειρίδια, οι οποίες προσφέρονται για επεξεργασία με τη μέθοδο prοject. Η επιλογή αυτή γίνεται συνήθως, όταν ο εκπαιδευτικός κάνει τον προγραμματισμό του μαθήματός του σε μακροεπίπεδο (Χατζηδήμου, 2012).

 

2.  Επιλογή του συντονιστή και καθορισμός του ρόλου του

Η επιλογή του συντονιστή μπορεί να γίνει είτε α) με ψηφοφορία από τους μαθητές (καταρτίζεται λίστα ενδιαφερομένων) είτε β) με κλήρωση. Ο ρόλος του συντονιστή έγκειται στο να:

α) γράφει στον πίνακα το θέμα του project που έχουν επιλέξει οι μαθητές, καθώς και τους προκαθορισμένους στόχους τους,

β) συμβάλλει στη συγκρότηση των ομάδων, ώστε να αποτελούνται από ίσο αριθμό μαθητών,

γ) προσπαθεί να εξασφαλίζει αγαστή συνεργασία μεταξύ των συμμετεχόντων,

δ) γράφει στον πίνακα τις προτάσεις των ομάδων, που είναι αποτέλεσμα της συνεργασίας τους,

ε) μεσολαβεί στις ομάδες, να τις συντονίζει και να λειτουργεί ως σύνδεσμός τους,

στ) ανακοινώνει τη χρονική διάρκεια της κάθε φάσης του project,

ζ) περιφέρεται στον χώρο, όταν οι ομάδες εργάζονται και τους υπενθυμίζει οργανωτικές λεπτομέρειες,

η) καταβάλλει προσπάθεια να τηρείται ο προκαθορισμένος χρόνος,

θ) διαβάζει τα πορίσματα του project, όταν αυτό ολοκληρωθεί, για να σχηματίσουν οι μαθητές μια ολοκληρωμένη εικόνα για το θέμα με το οποίο ασχολήθηκαν.

 

3. Διατύπωση του σκοπού υλοποίησης του project

Ο στόχος του project αναγράφεται στον πίνακα από τον συντονιστή, για να είναι ορατός σε όλους τους μαθητές και να καθορίζουν την πορεία τους και προσδιορίζεται ύστερα από κοινή συζήτηση, για να αποτελέσει τη βάση:

-           για την επιλογή των κατάλληλων περιεχομένων που θα χρησιμοποιήσουν οι μαθητές στην εργασία,

-           για την οργάνωση κατάλληλων μεθόδων βάσει των οποίων θα κινηθούν,

-           για την ανεύρεση των πηγών και

-           για τον προσδιορισμό των αποτελεσμάτων που αναμένουν από τις προσπάθειές τους.

 

B΄ πυλώνας:  ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

Στον «προγραμματισμό» λαμβάνουν χώρα τα τρία επόμενα βήματα του project, τα οποία έχουν ως εξής:

 

4. Συγκρότηση ομάδων και ο ρόλος τους

Η συγκρότηση των ομάδων γίνεται βάσει των ενδιαφερόντων των μαθητών, των διαπροσωπικών ή φιλικών σχέσεων, κοινών στόχων, κοινών ενδιαφερόντων κλπ. και ο ρόλος τους έγκειται:

- στην επιλογή του γραμματέα της ομάδας,

- στον καθορισμό του στόχου ή των στόχων της ομάδας,

- στην κατάστρωση του πλάνου εργασίας/πλαισίου δράσης,

- στη λεπτομερή καταγραφή των συζητήσεων, των απόψεων και των προτάσεων που γίνονται αποδεκτές από όλους.

 

5. Διαμόρφωση πλαισίου δράσης κάθε ομάδας

Καθοριστικός παράγοντας στη διαμόρφωση του πλαισίου δράσης είναι η σωστή διατύπωση των στόχων, καθώς και ο προσδιορισμός και η διαμόρφωση των επιμέρους θεματικών και στόχων.

Τα κύρια σημεία στα οποία κάθε ομάδα θα πρέπει να δώσει ιδιαίτερη βαρύτητα είναι, επομένως, οι επιμέρους στόχοι και ο τρόπος προσέγγισής τους, το υλικό προς συγκέντρωση, η ανεύρεση πηγών για άντληση υλικού και, τέλος, η ανάληψη ευθύνης και ο καθορισμός των εργασιών, δηλαδή ποιος θα κάνει τι.

 

6. Διάλειμμα ενημέρωσης και ανατροφοδότησης

Στο διάλειμμα ενημέρωσης και ανατροφοδότησης ο συντονιστής, σε καθορισμένο χρόνο, ζητά από την κάθε ομάδα να αναφέρει την πρόοδο των εργασιών της, να παρουσιάσει το υλικό που έχει συγκεντρώσει και να εκφράσει την άποψή της για την επάρκεια του υλικού. Σε περίπτωση που κάποια/ες από τις ομάδες δεν είναι ικανοποιημένη/ες από το υλικό το οποίο έχουν συλλέξει, μπορούν να αναζητήσουν υλικό από άλλες πηγές.

Επιπλέον, ο συντονιστής καθορίζει τον χρόνο για κάθε ομάδα, ώστε αυτή να  αναδομήσει το σχέδιο δράσης της και να παρουσιάσει την πορεία των στόχων της,  δηλαδή, εάν αυτοί έχουν επιτευχθεί, εάν είναι απροσπέλαστοι ή εάν απαιτείται αναδιάρθρωση της πορείας τους. Ακόμη, ο συντονιστής μπορεί να εντοπίσει πιθανά λάθη ή να διαπιστώσει πιθανή έλλειψη εμπειρίας και να αποφασίσει να μετακινήσει έναν ή περισσότερους μαθητές σε άλλη ομάδα, εάν κρίνει ότι αυτή  βρίσκεται πιο κοντά στα ενδιαφέροντά του/τους.

 

Γ΄ πυλώνας : ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ

Με τον πυλώνα της «υλοποίησης» ολοκληρώνεται το project με τα ακόλουθα τρία βήματα:

 

7.  Συγκέντρωση και ταξινόμηση του υλικού

Στη φάση αυτή κάθε ομάδα, ανάλογα με τη θεματική ενότητα της ευθύνης της, σχεδιάζει τον προγραμματισμό της για τη συγκέντρωση του υλικού και τα εργαλεία που θα χρησιμοποιήσει. Ο γραμματέας της ομάδας δίνει τον λόγο σε κάθε μαθητή ξεχωριστά, ώστε να καταθέσει τις απόψεις του για την πορεία του project και να τις καταγράψει. Η εργασία προχωρεί με τη συνεργασία της ομάδας.

 

8. Παρουσίαση των προϊόντων του project

Οι στρατηγικές παρουσίασης του υλικού υπαγορεύονται από τη διάρκεια του project (μικρό, μεγάλο, μεσαίο κλπ.). Έτσι, σημειώνεται ενδεικτικά ότι:

  • Στο μικρό project κάθε ομάδα διαβάζει τα πορίσματά της, παρουσιάζει το αποδεικτικό υλικό και ολοκληρώνει την παρουσίασή της με ένα τραγούδι ή με κάποια παροιμία, με την απαγγελία ενός ποιήματος ή την ανάγνωση ενός πεζού κειμένου.
  • Στο μεσαίο project κάθε ομάδα διαβάζει τα πορίσματά της, αναρτά σε ταμπλό το αποδεικτικό υλικό της, μελοποιεί τμήμα της εργασίας της ή δραματοποιεί σκηνές του project και ολοκληρώνει την παρουσίασή της με επίδειξη πραγματικών αντικειμένων ή πλασμάτων ή με προβολή διαφανειών, χρήση σλάιτς κλπ.
  • Στα σχολικά project μεγάλης διάρκειας η παρουσίαση είναι πιο απαιτητική.

 

9. Συμπεράσματα – Αξιολόγηση

Στη φάση αυτή ο συντονιστής του project διαβάζει τα συμπεράσματα όλων των ομάδων, έτσι ώστε να διαμορφωθεί μία συνολική και σαφής εικόνα για ό,τι έγινε. Με την ανάγνωση των συμπερασμάτων ολοκληρώνεται η εργασία από την πλευρά των μαθητών και έπεται η αξιολόγηση[1] από τις ομάδες και τον εκπαιδευτικό.

Τα στοιχεία που αξιολογεί ο εκπαιδευτικός είναι:

  • η ποιότητα του αποδεικτικού υλικού που υποστηρίζει το project και αποκαλύπτει την εξονυχιστική και υπεύθυνη διερεύνηση του θέματος,
  • η ποικιλία του υλικού και η ικανότητα επιλογής των σημαντικών στοιχείων ανάμεσα στα πολλά και διάφορα που συγκεντρώθηκαν,
  • η παρουσίαση συνολικά της ομάδας και ξεχωριστά του κάθε ατόμου.

 

  1. 3.        Βασικές προϋποθέσεις για την εφαρμογή της μεθόδου project 

Για να εφαρμοστεί η μέθοδος project θα πρέπει να πληρούνται οι εξής προϋποθέσεις:

  • διαθέσιμος  χρόνος (ο ελάχιστος χρόνος είναι ένα διδακτικό δίωρο),
  • δυνατότητα διαμόρφωσης του περιβάλλοντος στο οποίο θα υλοποιηθεί το project (χώρος στο σχολείο, διάταξη θρανίων),
  • διευθέτηση των οργανωτικών διαδικασιών,
  • συντονιστική διαδικασία.  

Επίσης, σημειώνεται ότι είναι επιθυμητή η συνεργασία με εξωσχολικούς παράγοντες και πρόσωπα, όπως οι γονείς και κηδεμόνες των μαθητών, επαγγελματίες διαφόρων ειδικοτήτων κλπ.

 

  1. 4.        Εφαρμογή  στο μάθημα «Θεατρική Παιδεία» ενός διαθεματικού project

 

Μάθημα: Θεατρική Παιδεία

Θέμα: Οι 12 θεοί του Ολύμπου

Τάξη: Γ΄ Δημοτικού

Αριθμός μαθητών: 19

 

Μορφή Διδασκαλίας: Διαθεματικό project

Διάρκεια: 3 διδακτικές ώρες  (2 συνεχόμενες ώρες και 1 ώρα την επόμενη εβδομάδα)

 

Α. Πυλώνας: Θέμα

1ο Βήμα

Επιλογή θέματος (διάρκεια 5΄)

Πρόκειται για το μάθημα της ημέρας και δεν υπάρχει δυνατότητα επιλογής διαφορετικού θέματος. Ο δάσκαλος γράφει το θέμα στον πίνακα: «Οι 12 θεοί του Ολύμπου» και διαβάζει τον μύθο αργά και καθαρά, προβάλλοντας τα ονόματα των 12 θεών με διαφάνεια στον πίνακα.

 

2ο Βήμα

Επιλογή συντονιστή (διάρκεια 3΄)

Γίνεται με κλήρωση[2].

 

3ο Βήμα

Διατύπωση του στόχου (διάρκεια 7΄)

Διαθεματικό project με κύριο στόχο την ανάδειξη της συμβολής της θεατρικής παιδείας στην πνευματική καλλιέργεια των μαθητών και της παιδαγωγικής προσφοράς της, έχοντας ως βασικές προσεγγίσεις τη δραματοποίηση, τη γλωσσική προσέγγιση και την προσέγγιση από καλλιτεχνική σκοπιά.

 

Β. Πυλώνας: Προγραμματισμός

4ο Βήμα

Συγκρότηση ομάδων και διασαφήνιση του ρόλου τους (διάρκεια 15΄)

Οι μαθητές έχουν ενημερωθεί από τον συντονιστή (ο δάσκαλος λειτουργεί βοηθητικά προς τον συντονιστή) ότι θα πρέπει να χωριστούν σε 3 ομάδες των 6 ατόμων. Ο συντονιστής προσπαθεί να τις συγκροτήσει μετά από εκδήλωση ενδιαφέροντος, αφού προηγουμένως ενημερώσει τους μαθητές με τι θα πρέπει να ασχοληθούν.

 

Στην 1η ομάδα, της δραματοποίησης, ο δάσκαλος βοηθά τους μαθητές, επειδή είναι μικροί, και τους προτείνει να αποδώσουν θεατρική μορφή (Σεργή, 1987) στον μύθο των 12 θεών του Ολύμπου και να σκεφθούν κάποιους ρόλους που θα μπορούσαν να υποδυθούν (Chesler & Fox, 1966, Δεδούλη, 2005).

 

Στη 2η ομάδα, που θα ασχοληθεί με τη γλωσσική προσέγγιση, η δράση τους θα εστιάσει στον χαρακτηρισμό των θεών.  

 

Στην 3η ομάδα, που θα ασχοληθεί με τα καλλιτεχνικά, τα παιδιά θα ζωγραφίσουν μία θεά και έναν θεό, όπως τους φαντάζονται.

5ο Βήμα

Διαμόρφωση του πλαισίου δράσης (διάρκεια 25΄)

Οι μαθητές, αφού έχουν συγκροτηθεί σε ομάδες, λειτουργούν πλέον ως ομάδα και επιλέγουν αρχικά τον γραμματέα. Ο γραμματέας κάθε ομάδας αναγράφει τη θεματική με την οποία θα ασχοληθούν καθώς και τα ονόματα των μελών της ομάδας, όπως και τις ενέργειες στις οποίες θα προβούν.

 

Η 1η ομάδα θα ασχοληθεί με τη δραματοποίηση και θα ετοιμάσει ένα πολύ μικρό θεατρικό δρώμενο:

Ένας μαθητής θα υποδυθεί τον Δία, τον πατέρα των θεών και των ανθρώπων.

Μία μαθήτρια θα υποδυθεί την Ήρα, σύζυγο του Δία και προστάτιδα του γάμου και της οικογένειας.

Ένας μαθητής θα υποδυθεί τον θεό Ερμή, ταχυδρόμο των θεών και θεό του εμπορίου.

Ένας μαθητής θα υποδυθεί τον Απόλλωνα, θεό της μουσικής, της μαντικής και του φωτός.

Μία μαθήτρια θα υποδυθεί την Άρτεμη, θεά του κυνηγιού και προστάτιδα των δασών.

Μία μαθήτρια θα υποδυθεί την Αθηνά, θεά της σοφίας και των τεχνών.

Ο πρώτος μαθητής (Δίας) θα φοράει στέμμα, ως πατέρας όλων, και θα δίνει διαταγές. Η Ήρα, ως σύζυγος του Δία, θα προσπαθεί να υπακούει και να στηρίζει την οικογένειά της και ο Ερμής θα μεταφέρει, ως ταχυδρόμος των θεών, τις επιθυμίες του Δία στον κόσμο.

 

Η 2η ομάδα θα ασχοληθεί με τη γλωσσική προσέγγιση και έτσι τα 6 μέλη της θα χαρακτηρίσουν 4 θεούς. Προτείνονται ο Ποσειδώνας, η Αφροδίτη, ο Άρης και η Εστία.

 

Η 3η ομάδα θα ζωγραφίσει τον Ήφαιστο, τον Πλούτωνα και τη Δήμητρα με κηρομπογιές πάνω σε κανσόν, όπως τους φαντάζονται και με βάση τις εντυπώσεις που αποκόμισαν από την ανάγνωση του δασκάλου.

 

6ο Βήμα

Διάλλειμα ενημέρωσης και ανατροφοδότησης δεν γίνεται λόγω της μικρής διάρκειας του project

Γ. Πυλώνας: Υλοποίηση

7ο Βήμα

Συγκέντρωση και ταξινόμηση του υλικού[3] (διάρκεια 35΄)

Ο συντονιστής του project (ο οποίος έχει ήδη ενημερωθεί από τον δάσκαλο) ανακοινώνει στους μαθητές τον χρόνο που έχουν στη διάθεσή τους για να αφιερώσουν στις δραστηριότητες στις οποίες θα εμπλακούν. Οι μαθητές επιλέγουν τα υλικά που θα χρησιμοποιήσουν και προσπαθούν το υλικό αυτό να είναι συναφές με βάση τον προγραμματισμό που περιελάμβανε το πλαίσιο δράσης τους.

 

…….συνέχεια από την προηγούμενη ημέρα

8ο Βήμα

Παρουσίαση των προϊόντων του project (διάρκεια 35΄)

Ο συντονιστής του project, απευθυνόμενος στις τρεις ομάδες, τονίζει πως για την παρουσίαση των προϊόντων τους, κάθε ομάδα έχει τον ίδιο χρόνο (περίπου 10΄) και τους παρακαλεί να είναι συνεπείς στην τήρησή του. Ο συντονιστής δίνει τον λόγο στην πρώτη ομάδα και, μετά την ολοκλήρωση της παρουσίασής της, ακολουθεί η δεύτερη ομάδα κλπ.. Οι μαθητές χειροκροτούν την κάθε ομάδα που παρουσιάζει την εργασία της.

 

Η 1η ομάδα παρουσιάζει ένα μικρό δρώμενο. Οι διάλογοι έχουν γραφτεί προσεκτικά από τα μέλη της ομάδας. Οι ρόλοι που υποδύονται χαρακτηρίζονται από διακριτικό χιούμορ. Την παράσταση κλέβει η Ήρα με την εξαιρετική της ερμηνεία στον ρόλο της τρυφερής συζύγου του βλοσυρού Δία, έτοιμου να πετάξει αστραπές στον κόσμο.

 

Η 2η ομάδα παρουσιάζει τη γλωσσική προσέγγιση του θέματος. Έχουν χαρακτηρίσει

  • τον Ποσειδώνα ως ευέξαπτο, θυμωμένο, μνησίκακο, εκδικητικό,
  • την Αφροδίτη ως φιλάρεσκη, με έντονη διάθεση για παιχνίδι και ζαβολιές,
  • τον Άρη ως πολεμοχαρή, δυναμικό, άπονο, σκληρό και
  • την Εστία ως λογική, φιλόξενη, νοικοκυρά και καλοσυνάτη.

 

Η 3η ομάδα, που ανέλαβε την καλλιτεχνική προσέγγιση του θέματος, παρουσίασε τρεις πίνακες ζωγραφικής οι οποίοι απεικόνιζαν τον Ήφαιστο, τον Πλούτωνα και τη Δήμητρα.  Επίσης, η ομάδα, σύμφωνα με τον σχεδιασμό της, απεικόνισε τον θεό Ήφαιστο πολύ κοντό και μυώδη, αλλά ταυτόχρονα πολύ άσχημο. Το κορμί του ήταν λερωμένο σε αρκετά σημεία από καπνιά, λόγω της καθημερινής του εργασίας με τη φωτιά. Τον θεό Πλούτωνα τον ζωγράφισαν ως γέρο και πολύ αυστηρό, όμως ιδιαίτερα χλωμό, καθώς δεν τον έβλεπε το φως του ήλιου. Τέλος, τη θεά Δήμητρα την ζωγράφισαν ως μία ώριμη αλλά ταυτόχρονα όμορφη γυναίκα, με στάχυα στο κεφάλι και με πολύ ήρεμο πρόσωπο.

 

9ο Βήμα

Συμπεράσματα και αξιολόγηση του project (διάρκεια 10΄)

Ο συντονιστής διαβάζει τα συμπεράσματα των τριών ομάδων για να αποκομίσουν μία πλήρη εικόνα για το project στο οποίο εργάστηκαν. Ακολούθως, τον λόγο παίρνει ο δάσκαλος της τάξης, ο οποίος συγχαίρει τους μαθητές για την προσπάθειά τους, συζητά μαζί τους τα θετικά σημεία αλλά και τις αδυναμίες που παρουσίασε το project και ζητά από τους μαθητές να αξιολογήσουν την ομάδα που εργάστηκε καλύτερα πάνω στη θεματική ενότητα.

Το project, λοιπόν, με την ολοκλήρωσή του, αφήνει έναν απόηχο διάχυτης ικανοποίησης, ενθαρρύνει την έκφραση και τη δημιουργικότητα των μαθητών, προάγει τη συνεργασία και γεννά την έντονη επιθυμία για μια εκ νέου συμμετοχή.

 

Βιβλιογραφία

Chesler, M. & Fox, R. (1966). Role-playing methods in the classroom. Chicago: Science Research Associates.

Γραμματάς, Θ. & Μουδατσάκις, Τ. (2008). Θέατρο και πολιτισμός στο σχολείο για την επιμόρφωση εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.

Δελούδη, Μ. (2001). Βιωματική μάθηση – Δυνατότητες αξιοποίησής της στο πλαίσιο της ευέλικτης ζώνης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 6, 145-159.

Dewey, J. (1899). School and Society. The middle works of John Dewey (vol. 1), 1-109.

Dewey, J. (1938). Εμπειρία και Εκπαίδευση (μετ. Α.Πολενάκης). Αθήνα: Γλάρος.

Jaimeson, P. (2008). Experiencing places for active learning. An alternative perspective. Victoria: University of Melbourne.

Kilpatrick, W. (1918). The project method. Teacher College Record, 19, 319-335.

Παπαδόπουλος, Σ. (2010). Παιδαγωγική του θεάτρου. Αθήνα: αυτοέκδοση.

Σέργη, Λ. (1987). Δραματική Έκφραση και Αγωγή Υγείας του Παιδιού. Αθήνα: Gutenberg.

Σφενδόνη- Μέντζου, Δ. (2004). Πραγματισμός, ορθολογισμός, εμπειρισμός: Θεωρίες της γνώσης. Θεσσαλονίκη: Ζήτη.

Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, Ε. (1996). Η Μέθοδος Project και η συμβολή της στη  διαπροσωπική επικοινωνία δασκάλου – μαθητή. Σχολείο και Ζωή, 2, 49-55.

Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, Ε. (2007). Η Μέθοδος Project στη Θεωρία και στην Πράξη. Θεσσαλονίκη: εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη.

Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, Ε. (2009). Σχολική αξιολόγηση – Αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, του εκπαιδευτικού και της επίδοσης του μαθητή. Θεσσαλονίκη: εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη.

Χατζηδήμου, Δ. (2012). Προετοιμασία και σχέδιο μαθήματος. Συμβολή στον προγραμματισμό της διδασκαλίας. Θεσσαλονίκη: εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη.

Χατζηδήμου, Δ. & Ταρατόρη, Ε. (2001). Η μέθοδος Project στο σχολείο. Στο: Ι. Πυργιωτάκης (επιμ.). Ολοήμερο Σχολείο. Λειτουργία και Προοπτικές (115-130). Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.


[1]. Η αξιολόγηση είναι μια διαδικασία αναπόφευκτη που συνοδεύει όλες τις δραστηριότητες του ανθρώπου (Ταρατορη-Τσαλκατίδου, 2010).

[2] Στην κληρωτίδα μπαίνουν αρχικά τα ονόματα όλων των μαθητών της τάξης. Όποιος μαθητής, όμως,  κληρωθεί μία φορά αποκλείεται από τις επόμενες κληρώσεις.

[3] Ο δάσκαλος είχε ενημερώσει μία εβδομάδα νωρίτερα τους μαθητές ότι θα εργασθούν με τη μέθοδο project και το θέμα τους θα είναι «Οι 12 θεοί του Ολύμπου». Έτσι, οι μαθητές και ο δάσκαλος έχουν προσκομίσει το απαραίτητο υλικό, το οποίο έχουν τοποθετήσει σε ένα τραπέζι.

Read Full Post »

  1. 1.      Γενική θεώρηση του Θεατρικού Παιγνιδιού

 

Το θέατρο ας μην το βλέπουμε μόνο σαν κείμενο, σαν «σκηνοθεσία» ενός δεδομένου έργου ή απλή διεκπεραίωση ρόλων. Θέατρο για παιδιά δεν είναι μόνο η παράσταση. Είναι μια διαδικασία πολύπλοκη, κοινωνική, βαθύτατα παιδευτική, που αγγίζει τις αρχέτυπες ανάγκες του ανθρώπου για δράση (παιγνίδι), παραλλαγή και θέαση του κόσμου. […]

Το ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ είναι ένας τρόπος να επικοινωνούμε και μέσα από τα αισθήματά μας. Σήμερα οι άνθρωποι «επικοινωνούμε» με πολλά μέσα: Τον λόγο, την εικόνα, τις λέξεις, τα «σλόγκαν», τα συνθήματα. Δυσκολευόμαστε να επικοινωνήσουμε με τα αισθήματά μας. Να τα εκδηλώσουμε. Αυτά στον κόσμο των ενηλίκων. Τα παιδιά όμως γιατί; Γιατί από τόσο νωρίς ν’ αποκεντρώνεται ο συναισθηματικός παράγοντας, γιατί πια τόση νοησιαρχία στο σημερινό σχολείο, στην οικογένεια, στον ευρύτερο κοινωνικό χώρο; […] Το παιδί είναι μια προσωπικότητα, λέμε. Η έκφραση αυτής της προσωπικότητας είναι διαποτισμένη και από διαίσθηση. Ποιες ευκαιρίες παρέχουμε σήμερα στα παιδιά, για να εκφράσουν αυτή τους τη «διαίσθηση»; […]

Στις αρχέγονες μορφές του το θεατρικό φαινόμενο εμφανίζεται ακριβώς με αυτή τη μορφή. Το «Θέατρο» δεν ξεκίνησε γιατί κάποιος αποφάσισε να γράψει ένα έργο. Γεννήθηκε, νομίζω, όταν οι άνθρωποι ανακάλυψαν την ανάγκη μέσα από έναν ρόλο να επικοινωνήσουν με ένα άλλο πρόσωπο – πνεύμα – θεό. Μια ψυχή, έναν κόσμο διαφορετικό από εκείνο που ζούσαν, με το «επέκεινα». Να κάνουν κοντινό το απόμακρο και απόμακρο το κοντινό (φόβους, άγχη, κινδύνους). Ύστερα από αυτά γεννήθηκε η ανάγκη να συγκροτηθούν κάποια κείμενα, ώστε να συνδεθούν μεταξύ τους κάποιοι ρόλοι και να δημιουργηθεί ένα έργο με δεδομένες μορφές και λύσεις.

Ο σκοπός του θεάτρου λοιπόν είναι να υπηρετεί κάποιες ανάγκες του ανθρώπου. Το θέατρο όμως δεν είναι ένα προϊόν που μπορούν να το αγοράζουν όσοι μπορούν να πληρώσουν. Το θέατρο πρέπει να μπει στην καθημερινή παιδευτική διαδικασία με έναν τρόπο όπου τα παιδιά «ηθοποιοί» (παίκτες) και τα παιδιά – θεατές διαλύονται οι μεν στους δε, μέσα στη συλλογική δημιουργία. Στο Θεατρικό Παιχνίδι δεν υπάρχουν κάποιοι που «παράγουν» και κάποιοι άλλοι που «καταναλώνουν». Τα παιδιά δε μεταβάλλονται σε παθητικούς θεατές των δρώμενων. Συμμετέχουν, καθορίζουν, επικοινωνούν, ανακαλύπτουν, συνθέτουν και προπαντός διευρύνουν τον κώδικα της επικοινωνίας.

- Το Θ.Π. είναι ένα «δημιουργικό συμβάν», που προσφέρει στα παιδιά άμεση ικανοποίηση. Δεν υπάρχει ακριβής κώδικας που να καθορίζει τι ακριβώς μπορεί να είναι ένα δημιουργικό συμβάν. Μια φυσική λειτουργία για την οποία γνωρίζουμε πολύ λίγα, η παρατήρηση, το ακαθόριστο. Αυτό που δεν ξέρεις. Πόσο όμορφο είναι να παίζεις με αυτό που δεν ξέρεις. Και πόσους περιορισμούς σου βάζει αυτό που ξέρεις… Το δημιουργικό συμβάν δεν ξέρεις από ποια κατεύθυνση θα έρθει. Μπορεί να είναι ένα ερέθισμα που ξεπετιέται ξαφνικά από την παρατήρηση ενός λουλουδιού, από ένα τυχαίο γεγονός, από κάποιο κουρέλι. Από την ευαισθησία μας στον άνεμο, από την ελευθερία μας να αφεθούμε σε κάποια παρόρμηση, όποτε έρθει. Όταν η φαντασία απελευθερωθεί, όταν η ευαισθητοποίηση αυξηθεί, όταν το μυαλό και η καρδιά ανοίξει, αυτή η παρόρμηση μετατρέπεται σε δημιουργία. Το πνεύμα, η ψυχή και το σώμα του παιδιού είναι έτοιμο να αντηχήσει τους ήχους και τα ερεθίσματα που δέχτηκε.

- Στο Θ.Π. το παιδί έχει τη δυνατότητα να διαφοροποιεί τη συμπεριφορά του, να βγει έξω από τους κατεστημένους τρόπους συμπεριφοράς, που του καθηλώνουν και του δεσμεύουν τη φαντασία. Βλέπει να προχωράει στη «μεταμόρφωση» ορισμένων προσώπων και καταστάσεων και στη δημιουργία χωρίς έντονους ανταγωνισμούς, συλλογικά και μέσα σε έναν χώρο όπου η συμπεριφορά του δε γίνεται αντικείμενο αξιολόγησης, κριτικής και απόρριψης. Είναι μια τεχνική για την εξελικτική πορεία του παιδιού, γιατί δίνει άμεσες ευκαιρίες για δημιουργική έκφραση, τις οποίες δεν παίρνει από άλλες παιδαγωγικές πρακτικές. […]

- ΑΓΩΓΗ μέσα από το θέατρο δε σημαίνει απαραίτητα σκηνικό επίτευγμα. Χωρίς να το αποκλείει ή να το καλλιεργεί, δεν το καθορίζει, δεν το εξαναγκάζει. Τα παιδιά, όπως είπαμε, δέχονται άπειρες καταπιέσεις, παρεμβάσεις, κατευθύνσεις. Οι χειρότερες, οι πιο επικίνδυνες και ψυχοφθόρες, είναι εκείνες οι καταπιέσεις που μπορούν να δέχονται τα παιδιά εν ονόματι της Τέχνης, όπως εκείνη της παράστασης, να εξαναγκάζονται δηλαδή να φέρουν κάποιο «αισθητικό» αποτέλεσμα.

- ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ στο Νηπιαγωγείο και Δημοτικό τουλάχιστο (αυτό που ονομάζουμε «Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση») δε μπορεί να γίνει παρά μέσα από μεθόδους οικείες για το παιδί – μέσα από άμεση και αναγκαία δραστηριότητα όπως είναι το ΠΑΙΓΝΙΔΙ. Με μια αφορμή λοιπόν θεατρικού παιγνιδιού μπορούμε να βοηθήσουμε το παιδί να προσεγγίσει τη θεατρική πράξη.

- Η ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ είναι ένα ΜΕΣΟ και ΟΧΙ ΣΚΟΠΟΣ στην παιδευτική διαδικασία και ένα εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού. […]

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα, τα κοινωνικά προβλήματα, οι αρνητικές πολλές φορές οικολογικές και περιβαλλοντικές συνθήκες μέσα στις οποίες ζει και «εκπαιδεύεται» το παιδί, η έλλειψη χώρων και χρόνου για παιγνίδι καθιστούν καθημερινά πιο αγχώδη τη ζωή του παιδιού ιδιαίτερα στις μεγάλες πόλης. Δεν αφήνουν περιθώρια για όνειρα, για δημιουργικές πρωτοβουλίες, για μια επικοινωνία ανθρώπινη χωρίς ανταγωνισμούς και έντονες αντιπαραθέσεις. Από την άλλη ένα υπερβολικά κατευθυνόμενο πρόγραμμα και ίσως κάποιες αυταρχικές δομές εκπαίδευσης που εξακολουθούν να λειτουργούν σε πολλά επίπεδα και με πολλούς τρόπους, συμπιέζουν ψυχικά το παιδί και το εξαναγκάζουν να βλέπει, να θεάται τη ζωή μέσα από το καντράν της τηλεόρασης, και του VIDEO, μέσα από τα φινιστρίνια της καθιερωμένης οπτικής και μιας υπερβάλλουσας «μαθητοποίησης».

Δεν αφήνουμε περιθώρια και δυνατότητες στο παιδί – ιδίως μέσα στην Εκπαίδευση να ανακαλύψει τους δικούς του ορίζοντες, τον κόσμο όχι μόνο, όπως είναι, αλλά όπως θα ήθελε να είναι.

Αυτό το δικαίωμα μας το προσφέρει το ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΠΑΙΓΝΙΔΙ.

Μέσα από τη σύμβαση του παιγνιδιού τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα μιας διεξόδου, να αναπλάσουν και να ανασυνθέσουν την καθημερινότητα. Να κάνουν μια δική τους παρέμβαση.

Το ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΠΑΙΓΝΙΔΙ μέσα σε ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα Αισθητικής αγωγής μπορεί να αποτελέσει την κοίτη, μέσα στην οποία συναντώνται όλες οι επιμέρους καλλιτεχνικές δραστηριότητες που μπορεί να του προσφέρει το σχολείο (Εικαστική αγωγή – Μουσική αγωγή κ.α.).

Θα μπορούσε έτσι το παιδί να συνειδητοποιήσει τη σύνδεση των τεχνών μεταξύ τους, καθώς και του σχολείου με το ευρύτερο κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον, με τις ανθρώπινες σχέσεις και τα προβλήματά τους.

Αναλυτικότερα το θεατρικό παιγνίδι λειτουργώντας σαν εμπεδωτικό εργαλείο βοηθάει το παιδί να λειτουργεί και να εκφράζεται:

i.             Καταργώντας τη σχέση: «επιτυχία» – «αποτυχία»,

ii.             Να ενδιαφέρεται για την ουσιαστική αντιμετώπιση των προβλημάτων,

iii.             Να ενθαρρύνεται στην έρευνα – παρατήρηση – αυτοσυγκέντρωση,

iv.             Να οδηγείται σε «λύσεις» προσωπικές,

v.             Να βιώνει τις γνώσεις και να βελτιώνει το λεξιλόγιό του,

vi.     Να εκπληρώνει την επιθυμία του για δράση και δημιουργία, επικοινωνία και αποδοχή μέσα από τη διαδικασία της δυναμικής της ομάδας.

vii.     Παίζοντας ένα δρώμενο να εκτονώνεται και να βρίσκει πολλές δυνατότητες για απόλαυση και χαρά που ανανεώνουν και πραγματώνουν κάτι από το «Είναι» του,

viii.     Συνεργαζόμενο πλησιάζει ουσιαστικά τον «άλλον», όχι ανταγωνιστικά ή «αξιολογικά», αλλά μέσα από διαδικασίες μιας συλλογικής δημιουργικής πράξεις,

ix.     Με την ψυχολογία της αλληλεπίδρασης και τη δυναμική που ασκεί η ομάδα αποδέχεται όρια και περιορισμούς που δεν του θέτουν αυταρχικά κάποιοι ενήλικες, αλλά που την ανάγκη τους ανακαλύπτει και εφαρμόζει το ίδιο το παιδί.

x.     Η «τάξη» ή το «τμήμα» μετατρέπεται σε ομάδα.

xi.     Ενθαρρύνεται να ανακαλύψει ικανότητες και εμπειρίες, τις οποίες θα αναπτύξει στο κοινό παίξιμο με την ομάδα. Μέσα από αυτή τη συνύπαρξη θα μάθει πώς να αντιμετωπίζει μια σειρά από συναισθήματα και πώς να πλησιάζει τους άλλους ΜΕΣΑ από αυτά.

xii.     Το Θ.Π. είναι ένας τρόπος να δει ο δάσκαλος πίσω από τον «μαθητή» το παιδί και ίσως μπορέσει να βοηθήσει καλύτερα τον «μαθητή».

xiii.     Ενδόμυχες επιθυμίες των παιδιών αλλά και προβλήματα μπορούν να εκφραστούν μέσα στο Θ.Π. με  τους ανάλογους ρόλους, που μόνο του το παιδί ανακαλύπτει ή μέσα από «ομάδες ρόλων», στις οποίες αυτόβουλα εντάσσεται.

xiv.     Το Θ.Π. μπορούμε να το τοποθετήσουμε μέσα στα πλαίσια της εφαρμοσμένης ψυχολογίας με διπλή ιδιότητα:

I.    Την ιδιότητα που έχει να δίνει στα παιδιά ευκαιρίες για εξωτερίκευση προσφέροντας σε εκείνον που ενδιαφέρεται για την ψυχολογική ανίχνευση του παιδιού ένα εργαλείο, για να συλλέξει τα στοιχεία που αναζητάει.

II.    Ταυτόχρονα το Θ.Π. ενεργεί σαν ρυθμιστικός παράγοντας του συναισθηματικού φόρτου, των εντάσεων, της επιθετικότητας κτλ. Η διοχέτευση της εσωτερικής έντασης μέσα στο Θ.Π. χαλαρώνει την υπερένταση, απελευθερώνει μέρος της δημιουργικότητας του παιδιού και προκαλεί εσωτερικές εξισορροπήσεις.

xv.     Για να λειτουργήσει δημιουργικά το παιδί, πρέπει να υπάρξουν παράγοντες ανάδυσης και ανάδειξης της προσωπικότητάς του…

Για να λειτουργήσει «ζωντανά» το θέατρο, ο ηθοποιός πρέπει να αντιμετωπισθεί σαν δημιουργική προσωπικότητα.

Η μεθοδολογία της θεατρικής πράξης και της παιδαγωγικής θεάτρου, οι οποίες έχουν σαν σκοπό την ανάπτυξη και εξέλιξη της ικανότητας της έκφρασης της επικοινωνίας, του παιξίματος (παιγνιδιού) συμβάλλουν ταυτόχρονα στη δημιουργία της προσωπικότητας.

Μέσα από αυτή τη διάσταση και τη σχέση βλέπουμε την προσέγγιση του παιδιού με την τέχνη του Θεάτρου μέσα από την διαδικασία του Θεατρικού Παιχνιδιού. […]

  1. 2.      Σύγχρονες τάσεις στην Παιδαγωγική και στο Θέατρο

(Ένας συγκριτικός παραλληλισμός)

 

Στην παιδαγωγική σήμερα εμφανίζονται τρεις τάσεις:

I.             Η ρεαλιστική τάση

II.             Η ανθρωπιστική τάση

III.             Η σύνθετη τάση

Αυτές οι «τάσεις» καθορίζουν και πολλές φορές κατευθύνουν τα εκπαιδευτικά προγράμματα διαφόρων χωρών. Αποτελούν δηλαδή το περιεχόμενο της εκπαίδευσης σήμερα.

- Γνωρίσματα της πρώτης τάσης είναι ένας έντονος τεχνολογικός προσανατολισμός, η σύνδεση του σχολείου με την ευρύτερη οικονομική δομή της χώρας, η έντονη παρουσία του «δυναμισμού» της σύγχρονης ζωής που μέσα στην εκπαίδευση παίρνει τον χαρακτήρα ενός συστηματικά καλλιεργούμενου ανταγωνισμού.

Το σχολείο (σύμφωνα με την τάση αυτή) θα έπρεπε, από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, να ασχολείται συστηματικά με στοιχεία που στηρίζονται στη σύγχρονη οικονομία – τεχνολογία και κοινωνικοπολιτική συγκρότηση της κάθε χώρας. Δε θα έπρεπε δηλαδή να παραγνωρίζει τα επιτεύγματα της βιομηχανικής ή μεταβιομηχανικής εποχής, τους υπολογιστές, (που θα έπρεπε να μπουν στο σχολείο από την Γ΄ τουλάχιστον τάξη του Δημοτικού – άλλοι υποστηρίζουν από το Νηπιαγωγείο), την μικροηλεκτρονική και τις άλλες επιστημονικές κατακτήσεις της εποχής μας.

- Η Ανθρωπιστική λεγόμενη τάση ισχυρίζεται ότι η βεβιασμένη ώθηση των παιδιών στα άμεσα δεδομένα της σύγχρονης πραγματικότητας, είναι από ψυχολογικής πλευράς επικίνδυνη και από ηθικής προβληματική.

Το παιδί της Α/βάθμιας εκπαίδευσης π.χ. δεν μπορεί (υποστηρίζουν πολλοί ειδικοί) να κατανοήσει και να εξοικειωθεί, να βιώσει και να «εκπαιδευτεί» με τις πολύπλοκες δομές και τους πολυσύνθετους τρόπους, με τους οποίους εκφράζεται η σημερινή πραγματικότητα. Με αυτό που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε αντικειμενική ζωή.

Η συμπεριφορά του σύγχρονου ανθρώπου ρυθμίζεται γενικά από το άμεσο, το πρακτικό, το «ωφέλιμο». Σύμφωνα με πολλές άλλες όμως απόψεις (λένε εκείνοι που υποστηρίζουν την ανθρωπιστική τάση) δεν είναι σκόπιμο και ψυχολογικά ωφέλιμο, αλλά ούτε και παιδαγωγικά εφαρμόσιμο, να στρέψουμε την προσοχή του παιδιού ΑΠΟΛΥΤΑ προς την περιοχή του ΠΡΑΚΤΙΚΟΥ, του ΑΜΕΣΟΥ, του ΧΡΗΣΙΜΟΥ. Να κάνουμε δηλαδή ρυθμιστή της συμπεριφοράς του παιδιού το ΣΥΜΦΕΡΟΝ και τη ΣΚΟΠΗΜΟΤΗΤΑ.

- Η Σύνθετη τάση προσπαθεί να συνθέσει ένα εκπαιδευτικό σύστημα και τις ανάλογες μεθοδολογικές παιδευτικές διαδικασίες, όπου θα κατορθώνουν να συνδυάσουν τα θετικά στοιχεία των δυο προηγούμενων τάσεων.

Η επιθυμία της δύναμης να συνδυάζεται με την ενόραση.

Τα τεχνολογικά επιτεύγματα να μην εκμηδενίζουν τις πνευματικές αξίες. Δέχεται τις αρνητικές επιπτώσεις μιας μονόπλευρης παιδείας και πιστεύει σε αυτό που ονομάζεται «ολόπλευρη ανάπτυξη» του παιδιού. Πιστεύει στη γνώση, αλλά την απόκτηση της γνώσης δεν την βλέπει σαν μέσο κυριαρχίας, αλλά απόδοσης και εξέλιξης. Σε μια μαζική κοινωνία, την οποία αύριο το παιδί θα γνωρίσει έντονα και μέσα από την «παραγωγή», θα πρέπει να υπάρχουν μέσα στα εκπαιδευτικά προγράμματα δυνατότητες, ώστε το παιδί να μη χάνει την ατομικότητά του.

Η τάση αυτή στην έννοια «Άνθρωπος» δίνει την προέκταση του «ανθρώπινου». Θέλει το σχολείο όχι συναισθηματικά αδιάφορο, ούτε ουδέτερο στις ανάγκες του παιδιού.

 

Στο χώρο του Θεάτρου τώρα υπάρχουν σήμερα, πάλι, τρεις τάσεις:

I.    Οι σύγχρονες θεατρικές αναζητήσεις

II.    Επιστροφή στο κλασικό ρεπερτόριο

III.    Το «τρίτο» θέατρο – σύνθεση των δυο παραπάνω τάσεων.

Αυτές οι τρεις τάσεις χαρακτηρίζουν το θέατρο στην εποχή μας σε διάφορες χώρες του κόσμου και δίνουν τις ποικίλες διαστάσεις του περιεχομένου που έχει σήμερα η θεατρική λειτουργία.

Οι σύγχρονες θεατρικές αναζητήσεις εκφράστηκαν εντονότερα στη δεκαετία 1960-1970 με την έντονη πολιτικοποίηση που δέχτηκε το θέατρο, αλλά και με τους τρόπους συγκρότησης και λειτουργίας της θεατρικής πράξης και των αντιλήψεων που άγγιξαν τον θεατρικό χώρο, τις διαδικασίες παραγωγής και παρουσίασης ενός θεατρικού κειμένου, τα υλικά που συνθέτουν εκείνο που ονομάζουμε σκηνικό εξοπλισμό, αλλά ακόμα και την εκπαίδευση των ηθοποιών. Εμφανίστηκαν παραστάσεις και έργα με το ίδιο περίπου περίγραμμα, που παρουσίαζαν τα ίδια γνωρίσματα της αντίστοιχης ρεαλιστικής τάσης στην παιδαγωγική. (Θα ήταν μακρύς ο κατάλογος παραστάσεων, θεάτρων, σκηνοθετών, και άλλων συντελεστών που είναι άλλωστε γνωστοί και συνεχίζουν ως τις μέρες μας τις ενδιαφέρουσες αναζητήσεις τους).

-        Η σχέση ηθοποιού – θεατή,

-        ηθοποιού σαν απαραίτητου παράγοντα μιας (κατά τη συμβατική έννοια) παράστασης,

-        η σχέση ηθοποιού και σκηνικού αντικειμένου,

-        η διεύρυνση και διερεύνηση των διαφόρων σημείων που συγκροτούν μια σειρά θεατρικών «δρώμενων», ικανών να παράγουν ένα μακρύ σήμα, όπως είναι δηλαδή μια παράσταση, είναι προβλήματα παλιά όσο και σύγχρονα που θέτει η διαλεκτική της θεατρικής πράξης, τα οποία εντάσσονται μέσα στις σύγχρονες θεατρικές αναζητήσεις και αποκτούν καθημερινά ποικίλες διαστάσεις και μορφές.

Παρόλο που, όπως δείχνουν τα πράγματα, βρισκόμαστε στην αρχή μιας νέας εποχής του «θεατρικού φαινομένου», μιας εποχής όπου πανάρχαιοι κανόνες ανατρέπονται, κανόνες και κώδικες που αποτελούσαν αδιαίρετα συστατικά της θεατρικής πράξης και ιδιαίτερα της σχέσης ηθοποιού – θεατή (πομπού – δέκτη) αναθεωρούνται και επιφανείς θεατρολόγοι, σαν τον Γερμανό Wekwevtg, αναπτύσσουν την άποψη ότι ο «θεατής είναι πιο αναγκαίος από τον ηθοποιό για τη θεατρική παράσταση», παρουσιάζεται στις μέρες μας μια σημαντική «επιστροφή» στο κλασικό ρεπερτόριο… Στο κλασικό είδος θεάτρου, χωρίς αυτό, βέβαια, να σημαίνει και κλασικού τύπου παραστάσεις.

Η αποκλειστική σχεδόν ενασχόληση μεγάλων ηθοποιών και σκηνοθετών της εποχής μας με έργα του αρχαίου και κλασικού θεάτρου, που κυρίαρχο στοιχείο έχουν τον λόγο, τον άνθρωπο – χαρακτήρα, τις ανθρώπινες αξίες και παγκόσμια ανθρωπιστικά ιδεώδη δεν οφείλεται πάντα – όπως υποστηρίζουν μερικοί – στη φτώχεια μόνο του σύγχρονου ρεπερτορίου ή σε μια καλλιτεχνική φιλοδοξία των ίδιων, αλλά σε μια ανάγκη του σύγχρονου ανθρώπου της μεταβιομηχανικής και τεχνολογικής εποχής μας, να επιστρέψει σε κάποιες «ζωοδόχους πηγές», τη διάθεση αναζήτησης της αίσθησης και της ουσίας των πραγμάτων και του κόσμου των φαινομένων. Του ανθρώπινου στοιχείου, της ποίησης και του ονείρου. Συστατικά στοιχεία ενός ολοκληρωμένου θεατρικού παιγνιδιού.

Αυτό που ονομάζουμε ως τρίτη διάσταση στο θέατρο, είναι μια τάση που ολοένα αυξάνεται και παρουσιάζει σημεία σύγκλισης και σύνθεσης των δυο προηγούμενων τάσεων (κάτι ανάλογο που συμβαίνει με τις τάσεις στην Παιδαγωγική) και κυρίως της χρησιμοποίησης του θεάτρου ως επικοινωνιακού μέσου.

Γι’ αυτό και σε πολλές περιπτώσεις συναντάμε το θέατρο να ανήκει μέσα σε αυτό που ονομάζουμε σήμερα «Επιστήμη της επικοινωνίας».

Η ολοένα επιταχυνόμενη «χρήση» του θεάτρου ως «μέσου»:

  • στην παιδαγωγική πρακτική
  • στην εκπαίδευση
  • στην ψυχοθεραπεία κ.ά.

δίνουν στις μέρες μας μια άλλη διάσταση στη θεατρική λειτουργία, μέσα στην οποία ανήκει και η Παιδαγωγική θεάτρου ή αλλιώς η χρησιμοποίηση της «θεατρικής αγωγής» στην παιδεία.

Άξιο παρατήρησης είναι πως σε οποιαδήποτε «τάση» και αν ανήκει το «εκπαιδευτικό σύστημα», το «θέατρο» γενικά δεν το απαρνήθηκε ποτέ. Με κάποια μορφή θεατρικής πράξης το μεταχειρίστηκε.

Τώρα όμως με το θεατρικό παιγνίδι, βρήκε τη συνισταμένη της εξισορρόπησης ή της εμπέδωσης, της προέκτασης και της αναζήτησης  μιας άλλης διάστασης στην παιδευτική διαδικασία, καταφέροντας να το προσαρμόσει με τις ανάγκες της εκάστοτε εφαρμοζόμενης «τάσης» και του ποσοστού εξισορροπιστικών στοιχείων που είχε διάθεση αλλά και δυνατότητα να εντάξει μέσα στα εκπαιδευτικά προγράμματα.

 

  1. 3.      Το Θεατρικό Παιγνίδι

στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα

 

Το ελληνικό σχολείο εξακολουθεί (παρά τις κάποιες προσπάθειες που συντελούνται τα τελευταία χρόνια) να είναι αφάνταστα νοησιαρχικό. Στο νοησιαρχικό στοιχείο, όπως είπαμε, δεν υπάρχει θέση για όνειρα, για φαντασία, για συναισθήματα. Ανάλογη είναι και η εκπαίδευση που παίρνουν οι αυριανοί εκπαιδευτικοί λειτουργοί (Νηπιαγωγοί και Δάσκαλοι). Επόμενο ήταν αυτό το σχολείο να μην έχει ανακαλύψει, μέχρι πρόσφατα τουλάχιστον, την «Παιδαγωγική θεάτρου» ή την δυναμική που ασκεί στην παιδευτική καθημερινή διαδικασία ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα Αισθητικής αγωγής. […]

Με τα καινούργια Αναλυτικά προγράμματα της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης γίνεται μια προσπάθεια για την ένταξη της Αισθητικής αγωγής σαν ένα σύνολο δραστηριοτήτων που περιλαμβάνει:

-        Εικαστική αγωγή

-        Μουσική αγωγή

-        Θεατρική αγωγή (θεατρικό παιγνίδι),

γιατί, βέβαια, μόνο του το κάθε αντικείμενο δεν είναι ικανό να συνθέσει στις μέρες μας ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα Αισθητικής Αγωγής. Δεν φτάνουν λίγοι μαρκαδόροι και ένα κομμάτι λευκό χαρτί, να «ζωγραφίσουν» τα παιδιά, για να λέμε ότι κάνουμε Αισθητική Αγωγή. Ούτε κάποια τραγουδάκια και μουσικοί φθόγγοι αποτελούν μουσικοί αγωγοί. […]

Η «μάθηση» άλλωστε μπορεί να δίνεται σήμερα με πολλούς τρόπους. Και ένας βασικός είναι το ΠΑΙΓΝΙΔΙ και η ΠΡΑΞΗ. Μέσα από το παιγνίδι και την πράξη (δράση – δρώμενο) η μάθηση αναδύεται αβίαστα φυσιολογικά και ευχάριστα.

Όλα αυτά δεν έχουν βέβαια καμία σχέση με το καθιερωμένο «ΣΧΟΛΙΚΟ ΘΕΑΤΡΟ». Μια μορφή που σε έννοια παιδαγωγική πράξη, ιδεολογία, αισθητική, είναι πλέον ξεπερασμένη. Παρόλα αυτά δε μπορούμε δυστυχώς να την αποβάλουμε από την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Ίσως αυτή γίνει τα επόμενα χρόνια, όταν η «θεατρική παιδεία» γίνει θεσμός στο ελληνικό σχολείο και όταν (όπως έχει αρχίσει δειλά να γίνεται) ενταχθεί στα επίσημα εκπαιδευτικά προγράμματα και υπάρξει παράλληλα ειδική εκπαίδευση σε νηπιαγωγούς και δασκάλους επάνω στην Παιδαγωγική θεάτρου.

Εκεί που εξακολουθεί να γίνεται ακόμα «θέατρο», γίνεται με έναν τρόπο νοησιαρχικό, κατευθυνόμενο. Με το «σύνδρομο» του δασκάλου – σκηνοθέτη. «Διδασκαλία» έργου παρά έκφραση – αίσθηση – βίωση.

Παράλληλα όμως υπάρχουν Σχολεία, Νηπιαγωγοί και Δάσκαλοι (που ολοένα αυξάνονται) που έχουν πλέον εντάξει κανονικά το Θεατρικό Παιγνίδι στην καθημερινή παιδευτική διαδικασία. Και από τη συστηματική εφαρμογή του έχουν προκύψει τόσα θετικά στοιχεία για τα παιδιά, για την εκπαιδευτική και μαθησιακή εξέλιξη, αλλά και την ψυχολογία του δασκάλου εμψυχωτή σε συνδυασμό με τη σχέση του και την κατανόηση των προβλημάτων που παρουσιάζουν τα παιδιά, ώστε το Θεατρικό Παιγνίδι μπορούμε να πούμε ότι αρχίζει να γίνεται και στη χώρα μας μια πραγματικότητα.

 

ΑΠΟ ΤΟ ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ

ΣΤΗΝ ΟΡΓΑΝΩΜΕΝΗ ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ

Α

 

Σήμερα θα μιλήσουμε για ένα σημαντικό θέμα που απασχολεί πολλούς δασκάλους, ιδιαίτερα εκείνους που διδάσκουν στην Ε΄ και ΣΤ΄ τάξη και είναι υποχρεωμένοι να παρουσιάσουν ένα έργο – να κάνουν μια θεατρική παράσταση μέσα στο σχολείο τουλάχιστο μια φορά το χρόνο. Θα προσπαθήσουμε να δούμε διάφορους τρόπους και τεχνικές που θα μας βοηθήσουν να φτάσουμε σε μια οργανωμένη παράσταση.

Τα παιδιά των δύο τελευταίων τάξεων του Δημοτικού είναι σε θέση να πάρουν μέρος σε μια οργανωμένη παράσταση. Με τη διαφορά ότι άλλο θα είναι το αποτέλεσμα, το είδος και η ποιότητα της παράστασης, εάν τα παιδιά στις προηγούμενες τάξεις έχουν δεχτεί την εμπειρία του ΘΕΑΤΡΙΚΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ, και άλλο το αποτέλεσμα εάν ξαφνικά πιάσουν ένα κείμενο στα χέρια τους, προσπαθήσουν να το «μάθουν» και με την καθοδήγηση κάποιου δάσκαλου μεταφέρουν αυτό το κείμενο στη σκηνή.

Αν είχαμε εφαρμόσει το ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ, θα βλέπαμε ότι η δουλειά μας θα ήταν πιο εύκολη από ποιοτικής πλευράς, σίγουρα πιο ανεβασμένη και τα παιδιά θα ήταν πιο ευαισθητοποιημένα. Όλο δηλαδή το αισθητικό αποτέλεσμα της διαδικασίας και της παράστασης θα ήταν πιο ολοκληρωμένο. Το λέω αυτό γιατί πιστεύω ότι, αν μια παράσταση για παιδιά δεν έχει αισθητικό αποτέλεσμα, αν δεν παράγει στα ίδια τα παιδιά αισθητικές συγκινήσεις, δεν έχει κανένα ουσιαστικό αποτέλεσμα, όσο άρτια και αν τη θεωρούμε από τεχνικής πλευράς. Και όταν λέμε αισθητικό αποτέλεσμα, αυτό σημαίνει λειτουργία και σύνθεση πολλών παραγόντων.

  1. 1.      Τι χρειάζεται για να κάνουμε μια παράσταση μέσα στο σχολείο;

Καταρχάς πρέπει να έχουμε υπόψη μας ότι ο όρος ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ δε σημαίνει οπωσδήποτε την ύπαρξη ενός θεατρικού έργου. Μπορούμε να έχουμε μια παράσταση χωρίς π.χ. καθόλου λόγο. Αντίθετα μπορούμε να έχουμε άφθονο λόγο και να μην έχουμε παράσταση.

Μίλησα προηγουμένους για «θεατρικό έργο».

Μια διαφορά που θα πρέπει να λάβουμε κατά νου είναι ότι άλλο το θεατρικό έργο και άλλο το θεατρικό κείμενο. Θα κάνω μια απόπειρα να το πω αναλυτικά.

Η γλώσσα του θεάτρου είναι μια άλλη γλώσσα. Μια γλώσσα με τους κώδικες, τα σημειολογικά στοιχεία και τους κανόνες που χαρακτηρίζει κάθε ιδιαίτερη γλώσσα.

Αυτή τη γλώσσα δεν πρέπει να την ταυτίζουμε με το ΛΟΓΟ. Αντίθετα πρέπει να την αποδεσμεύσουμε από αυτόν. Ο λόγος μέσα σε μια θεατρική παράσταση μπορεί να έρχεται και να παράγεται από διαφορετικές πηγές, π.χ. υπάρχουν κείμενα που μπορούν να δομήσουν μια παράσταση, όπου ο λόγος έρχεται έξω από τη σκηνή.

Εάν ανεβάσω δύο ηθοποιούς επάνω στη σκηνή, δημιουργήσω παράλληλα ένα σκηνικό περιβάλλον και από μεγάφωνα έξω από τη σκηνή – στην πλατεία βάλω δύο φωνές να δίνουν εντολές: «σήκω» – «κάτσε» – «πλύνε το πρόσωπό σου» – «έπλυνες τα δόντια σου;» και οι ηθοποιοί ή τα παιδιά εκτελούν ότι ακούγεται από έξω, έχω μια παράσταση που βασίζεται πάνω σε ένα κείμενο, σε ένα σενάριο. Ένα «σχέδιο» που δίνει κατά κάποιο τρόπο – όπως η παρτιτούρα στο μουσικό – μια ένδειξη, ένα πλαίσιο δράσης και έκφρασης.

Με το παράδειγμα αυτό θέλω να σας δείξω ότι τουλάχιστον μέσα στο σχολείο αρκετές φορές έχουμε πάρα πολλούς τρόπους αναπαραγωγής ενός κειμένου για παράσταση και δεν είναι πάντα απαραίτητο να καταφεύγουμε στην ανεύρεση θεατρογραφημάτων (τα περισσότερα είναι θεατρογραφήματα και όχι ΕΡΓΑ), τα οποία μάλιστα πολλές φορές απέχουν και από το νοητικό επίπεδο των παιδιών αλλά  και από τις ανάγκες τους. Και κυρίως είναι έξω από τη «γλώσσα» που το παιδί εννοεί σαν σκηνική γλώσσα.

2.  Θα παρουσιάσω τώρα μερικές τεχνικές μέσα από τις οποίες μπορείτε να παράγετε ένα κείμενο για παράσταση. Μιλάω για ένα κείμενο πάλι, όχι για θεατρικό έργο:

Η πιο απλή διαδικασία μπορεί να είναι αυτή που εφαρμόζεται σε πάρα πολλά σχολεία και εντάσσεται μάλιστα μέσα στο διδακτικό πρόγραμμα – βέβαια όχι στην Ελλάδα… ακόμα. Βασίζεται στο ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ. Μέσα από το Θ.Π. ύστερα από μια σειρά αυτοσχεδιασμών που παράγονται κατά τη διαδικασία του, στη διάρκεια του χρόνου ή μέσα σε ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα, μπορεί να βγει ένα κυρίαρχο θέμα. Αυτό το θέμα ο δάσκαλος το παίρνει και το μετατρέπει σε ένα «κείμενο». Το κείμενο αυτό ύστερα από επεξεργασία με τη συμμετοχή των παιδιών, καταλήγει να πάρει σκηνική μορφή. Ας πούμε ότι το κυρίαρχο θέμα που βγήκε από τα παιδιά σε ένα Θ.Π. ήταν η ζωή στο σχολείο – στιγμές από τη ζωή μιας τάξης ή στιγμές από τη ζωή και τα προβλήματα ενός μαθητή στο σχολείο. Αυτό το θέμα το παίρνει ο δάσκαλος και το επεξεργάζεται.

Τι επεξεργασία κάνει;

Από τα στοιχεία που έχει συλλέξει και από τα παιδιά – παίχτες του Θ.Π., τα οποία τα γνωρίζει, φτιάχνει ρόλους όπου τα ίδια τα παιδιά θα μπορούσαν να προχωρήσουν. Δημιουργεί επεισόδια, σκηνές σύγκρουσης και επίπεδα, που τα παιδιά που ξέρει προσωπικά, ο Ευθύμης, η Ελένη, η Τούλα, ο Γιώργος κλπ. θα μπορούσαν να ερμηνεύσουν… θα ήθελαν να ερμηνεύσουν… θα ένιωθαν ΧΑΡΑ, αν ερμήνευαν.

Με τα στοιχεία αυτά κατασκευάζει ένα κείμενο – ένα σχέδιο δράσης. Κείμενο που σιγά – σιγά, ταυτόχρονα με τη σκηνική επεξεργασία που γίνεται, παίρνει και την τελική μορφή – ή μάλλον αρχίζει και αποκτάει κάποια μορφή. Τα γεγονότα δε μπαίνουν τυχαία. Αρχίζει να τα εντάσσει μέσα στη δράση… Κάποια μέρα το κείμενο φτιάχνεται και ο δάσκαλος στην τάξη αναγγέλλει στα παιδιά: «Από το θεατρικό παιχνίδι που παίξαμε, κάθισα και έγραψα ένα έργο. Θέλετε να σας το διαβάσω;» Ο δάσκαλος διαβάζει το έργο. Τα παιδιά κάνουν τις παρατηρήσεις τους.

Μια ΠΑΡΑΛΛΑΓΗ αυτού του τρόπου;

Ο δάσκαλος δίνει στα παιδιά να επεξεργαστούν στο κείμενο (σε μια ομάδα παιδιών βέβαια).

Έτσι σιγά – σιγά καταλήγουμε με διαφορετικές φάσεις επεξεργασίας να έχουμε ένα κείμενο, το οποίο, ενώ ουσιαστικά έχει παραχθεί από τα παιδιά, ακολούθησε η παρέμβαση του ενήλικα, έχει δηλαδή δοθεί η πρώτη ύλη για μια παράσταση.

Ένα τέτοιο κείμενο που έχει υποστεί αυτές τις τεχνικές παραγωγής, είναι σίγουρο ότι τα παιδιά θα το αποδώσουν με πολύ κέφι και η παράσταση θα έχει ένα θετικό αποτέλεσμα – ένα αισθητικό αποτέλεσμα.

3.  Δεύτερος τρόπος που μπορούμε να παράγουμε ένα κείμενο μέσα στην τάξη είναι η απασχόλησή μας με το εξωσχολικό βιβλίο. Νομίζω ότι σήμερα υπάρχει δυνατότητα εισόδου του εξωσχολικού βιβλίου μέσα στο σχολείο, είτε ως βοήθημα στα κύρια μαθήματα είτε με άλλους τρόπους και αφορμές.

Από ένα τέτοιο βιβλίο, λοιπόν, μπορούμε να απομονώσουμε ένα κεφάλαιο, μια κατάσταση, και από αυτό το σημείο και μετά μπορούμε να αντλήσουμε το θεματολογικό υλικό για την παραγωγή μιας παράστασης.

4.  Άλλη πηγή άντλησης θεμάτων για μια σχολική παράσταση είναι η θεατροποίηση, η με θεατρικό τρόπο δομημένη ποίηση, και μάλιστα ποιήματα που περιλαμβάνονται στα αναγνωστικά κλπ. Την ίδια τεχνική μπορείτε να εφαρμόσετε και για διάφορα πεζογραφήματα (διηγήματα – αφηγήσεις κ.α.).

Ο συνθετικός τρόπος  πάντως (ποίηση – πεζός λόγος) θα ήταν ωραιότερος και σκηνικά προσιτός. Εάν συνέδεα δηλ. ένα ποίημα με ένα διήγημα, εάν πχ έβαζα τα παιδιά να δουλέψουν κριτικά, συγκριτικά επάνω στην ποίηση του Παλαμά και στα διηγήματα του Παπαδιαμάντη ή του Καρκαβίτσα και τα έβαζα να βρουν ποια είναι – αν υπάρχουν – τα συγγενή στοιχεία, οι κοινές καταστάσεις, θα μπορούσαμε να είχαμε μια ενδιαφέρουσα άποψη για τη «σύνδεση» που ανέφερα προηγουμένως.

Με αυτή  την τεχνική μπορούμε να δημιουργήσουμε «ιντερμέδια». Να δημιουργήσουμε μια παράσταση όπου ο πεζός λόγος θα είχε μετατραπεί σε θεατρικό και ο ποιητικός σε μουσικά – εκφραστικά ιντερμέδια με την προσθήκη μουσικής, σωματικής έκφρασης κλπ. Θα είχαμε έτσι καταφέρει μια σύνθετη παράσταση, αν θέλετε, «πολλαπλών μέσων».

Όσα περισσότερα  σύνθετα στοιχεία μπαίνουν σε μια παράσταση για παιδιά, τόσο πιο ενδιαφέρουσα γίνεται αυτή, αλλά και το παιδαγωγικό αποτέλεσμα είναι πιο ολοκληρωμένο. Το παιδί – ας το έχουμε αυτό σαν αρχή – δεν πρέπει να έχει μονοσήμαντες προσεγγίσεις στα αντικείμενα και τα θέματα που το απασχολούν. Όσο μονοσήμαντες είναι οι προσεγγίσεις, τόσο περιορισμένη αντίληψη αποκτάει. Αλλά αυτά είναι θέματα ενός άλλου σεμιναρίου ίσως…

5.  Άλλος τρόπος παραγωγής ενός θεατρικού κειμένου είναι αυτό που λέμε «θεατρικό ρεπορτάζ». Τα παιδιά βγαίνουν στη γειτονιά, στην περιοχή του σχολείου και συνομιλούν με τους κατοίκους. Ρωτάνε την κυρά-Κατερίνα: «Εσύ όταν ήσουν μικρή κυρά-Κατερίνα, τι παιχνίδια σου άρεσε να παίζεις;» – « Α… εγώ στα νιάτα μου έπαιζα…» «Φοβόσουν κυρά-Κατερίνα όταν ήσουν μικρή; Τι φοβόσουν περισσότερο;» «Όταν ήσουν μικρός κυρ-Βαγγέλη, τι ήθελες να γίνεις; Σου αρέσει τώρα που είσαι έτσι;» Συλλέγουν δηλαδή τα παιδιά στοιχεία από την κοινωνική ζωή, από το περιβάλλον γενικότερα που ζούνε, και το «ρεπορτάζ» αυτό αρχίζουμε μετά να το διαμορφώνουμε θεατρικά.

Άλλο θέμα για θεατρικό ρεπορτάζ μπορεί να είναι το περιβάλλον:

Έχουμε την τάση να μιλάμε στα παιδιά για μεγάλες έννοιες, για συνταρακτικά γεγονότα, για προβλήματα μόνο με τα λόγια. Σπάνια τους δίνουμε τη δυνατότητα να ενεργοποιηθούν προς το συγκεκριμένο γεγονός, να κατανοήσουν το συγκεκριμένο πρόβλημα μέσα από μια «κατάσταση», μέσα από την αίσθηση, μέσα από τη γνώση του περιβάλλοντος και του κοινωνικού περίγυρου.

Νομίζουμε δηλαδή ότι το παιδί θα μάθει να αγαπάει (να αισθάνεται) το περιβάλλον και να το προστατεύει (πράξη – ενέργεια), αν του κάνουμε ομιλίες ή γεμίσουμε το σχολείο με συνθήματα. Στην προκειμένη περίπτωση περισσότερο θα προστατεύσει το περιβάλλον, αν του δώσουμε μια σακούλα να καθαρίσει την τάξη ή το χώρο γύρω του και αν πάψει ο δάσκαλος να πετάει τη στάχτη ή τα τσιγάρα του στο πάτωμα… Για να σκεφτείτε τι εντύπωση θα σχηματίσει το παιδί για την αξία εκείνων που λέμε, όταν βλέπει τον ίδιο δάσκαλο που του μιλούσε προηγουμένως για καθαριότητα κλπ να πετάει το πακέτο του ή την τσίχλα του όπου βρει…

Αυτές οι αντιθέσεις είναι φοβερές μέσα στο σχολείο:

Μιλάμε στα παιδιά για αισθητική – καλαισθησία, και επάνω από την έδρα κρέμεται ένας σχισμένος χάρτης, ένα καρφί στον τοίχο χάσκει, το κάδρο με τον Εσταυρωμένο είναι στραβά βαλμένο, η εμφάνισή μας σαν αισθητικό σύνολο είναι ότι πιο κακόγουστο θα μπορούσε να αντικρίσει κάθε πρωί μπροστά του ένα παιδί.

Τα παιδιά παύουν να πιστεύουν εκείνα που τους λέμε, όταν βλέπουν μια αντίθεση μεταξύ λόγων και πράξεων. Μεταξύ «τρόπου ζωής» και ομιλίας. Πολλές φορές δημιουργούνται φοβερές συγκρούσεις μέσα τους που στις πιο ήπιες περιπτώσεις τα οδηγούν να νιώθουν πως αυτά που λέγονται από την έδρα δεν τα αφορούν… Για κάποιον άλλο μιλάει ο δάσκαλος… γι’ αυτό αντιδρούν ανάλογα.

Ένα θέμα για την προστασία του περιβάλλοντος, για τα πυρηνικά όπλα, για την ειρήνη, κάλλιστα θα μπορούσε να γίνει «θεατρικό ρεπορτάζ».

Μέσα  από αυτές τις διαδικασίες τα παιδιά ανακαλύπτουν έννοιες. Δημιουργούν τη γνώση της γύρω πραγματικότητας, τα προβλήματα των ανθρώπινων σχέσεων, της επικοινωνίας. Αυτά για τα οποία πρώτα τους μιλάγανε με τελείως αφηρημένες έννοιες, γίνονται τώρα συγκεκριμένα, σαφή, κατανοητά.

«Θεατρικά ρεπορτάζ» μπορούμε να κάνουμε για πάρα πολλά θέματα. Για προβλήματα που θέλουμε να γνωρίσουν τα παιδιά, που πρέπει να έρθουν σε επαφή. Όποιο πρόβλημα απασχολεί τα παιδιά (πχ δεν έχουν χώρο να παίξουν) μπορεί κάλλιστα να υποστεί μια επεξεργασία εκφραστική, θεατρική από τα ίδια τα παιδιά. Δε θα συμβεί το ίδιο αν τα προβλήματά τους τα βάζουμε «από πάνω». Ακόμα και στην περίπτωση που το παιδί θα ασχοληθεί με ένα τέτοιο πρόβλημα, θα το κάνει για να ευχαριστήσει το δάσκαλο, για να είναι συνεπές στις μαθητικές του υποχρεώσεις, δε θα αποτυπώνει τις πραγματικές του ανάγκες, δε θα είναι μια ελεύθερη δική του δραστηριότητα. Και κάθε δημιουργική έκφραση του παιδιού θα πρέπει να στηρίζεται στην ελεύθερη βούλησή του, στις επιλογές του.

Δεν είναι ωραίο να λέμε «τώρα παιδιά έχουμε ένα πρόβλημα», να μπαίνει το πρόβλημα και το παιδί από κάτω να μην καταλαβαίνει τίποτα. Το πρόβλημα, αν πράγματι, υπάρχει, σίγουρα θα μας έρθει με κάποιο τρόπο από κάτω. Τότε είναι ο κατάλληλος τρόπος και χρόνος εμείς να το μπλέξουμε μέσα στη διαδικασία και στη διαλεκτική της εξέλιξης και της ανάλυσης αυτού του προβλήματος.

6. Ένα άλλο κείμενο για παιδιά είναι τα λεγόμενα ταχυδράματα.

Υπάρχει μια τεχνική στο θεατρικό κείμενο, μικρές σκηνούλες, μικροί αυτοσχεδιασμοί, οπτικά σκηνικά παιχνίδια, πολλές φορές άσχετα μεταξύ τους. Ένα άκρως θεατρικό στοιχείο που πρέπει να το κρατήσετε στη μνήμη σας, είναι οι αντιθέσεις, γιατί οι αντιθετικές εικόνες έχουν έναν έντονο θεατρικό χαρακτήρα.

Τα ταχυδράματα, λοιπόν, είναι μικρές σκηνούλες που ακόμα και τα παιδιά θα μπορούσαν να τις γράψουν. Το κάθε κομμάτι κρατάει από 2 ώρες έως 10 λεπτά το πολύ. Τα περισσότερα έχουν έναν σύντομο, κοφτό διάλογο, συμπυκνωμένο, διάφορες μιμήσεις, παντομίμες, που κατόπιν μπορείτε να τα συνδέσετε μεταξύ τους και να έχουμε έτσι μια ενδιαφέρουσα παράσταση που θα δίνει μάλιστα τη δυνατότητα στα παιδιά να περάσουν και από διαφορετικούς ρόλους.

7. Αν δε θέλετε τίποτα από όλα αυτά που σας είπα, τότε δε μένει άλλη λύση:

Θα καταφύγουμε πάλι στην ανεύρεση ενός «παιδικού έργου». Τι κείμενα θεατρικά για παιδιά υπάρχουν σήμερα στον τόπο μας; Κείμενα κατάλληλα για «Παιδικό θέατρο» – τον όρο, όμως, «Παιδικό θέατρο» πρέπει να τον αποβάλλουμε και το ίδιο πρέπει να κάνουμε και με και τον όρο «Παιδική Λογοτεχνία». «Παιδικό Θέατρο» και «Παιδική Λογοτεχνία» είναι αυτό που κάνουν τα ΠΑΙΔΙΑ, γι’ αυτό και είναι καλύτερα να λέμε «θέατρο για παιδιά», «λογοτεχνία για παιδιά». Είναι όροι που στην Ελλάδα δεν τους προσέχουμε πολύ. Έτσι μιλάμε για «Παιδικό θέατρο», ενώ στην ουσία είναι θέατρο που κάνουν ενήλικες για παιδιά.

Στην Ελλάδα, όπως θα ξέρετε, δεν υπάρχει δυστυχώς ρεπερτόριο έργων για Παιδικό θέατρο. Δεν υπάρχει βιβλιογραφία. Εάν θέλετε κάποιες περισσότερες πληροφορίες γι’ αυτό το θέμα, υπάρχει ένα άρθρο μου στο περιοδικό ΔΙΑΒΑΖΩ (Ιούνιος του ’81) όπου αναφέρω εκεί 50 τίτλους βιβλίων για «Σχολικό» ή «Παιδικό θέατρο»*. Ο κατάλογος είναι καθαρά ενημερωτικός και ενδεικτικός του θεματολογικού, και αν θέλετε και του ιδεολογικού περιεχομένου των έργων και δεν

*  Βλ. Α΄ Μέρος.

έχει καμιά πρόθεση αξιολόγησης.

Δεν υπάρχουν, λοιπόν, έργα θεάτρου για παιδιά στη χώρα μας. Και εδώ βάζω ένα ερώτημα. Δεν ξέρω κατά πόσο το βρίσκετε σκόπιμο καλύπτοντας αυτό το κενό, να διασκευάζουμε τον Αριστοφάνη για παιδιά. Να διασκευάζουμε τις «Ικέτιδες» ή οποιοδήποτε έργο για να το παίξουν παιδιά του Δημοτικού ή του Νηπιαγωγείου. Δεν προχωρώ παρακάτω από το ερώτημα.

Υπάρχει λοιπόν ένα πρόβλημα που το δημιουργεί η έλλειψη – παντελής θα έλεγα – έργων για «Παιδικό θέατρο». Οι αξιόλογοι νέοι Έλληνες συγγραφείς που έχουμε, σεβόμενοι ίσως το τι σημαίνει «ΘΕΑΤΡΟ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ», διστάζουν να γράψουν, να ασχοληθούν έστω με αυτό το πάρα πολύ δύσκολο είδος.

Κατά τη γνώμη μου «Το όνειρο καλοκαιριάτικης νύχτας» του Σαίξπηρ είναι ένα πολύ κατάλληλο έργο για παιδιά, ιδιαίτερα αν αναλογιστούμε ότι τα παλιά χρόνια ο όρος «θέατρο για παιδιά» δεν υπονοούσε κάτι διαφορετικό από το θέατρο που έβλεπαν οι μεγάλοι. Τότε έπαιζαν διασκευασμένες κωμωδίες του Πλαύτου, του Μολιέρου, κ.α. (ο Σαίξπηρ ξεκίνησε τη θεατρική του καριέρα σαν μέλος παιδικού θιάσου). Αν σκεφτούμε λοιπόν λίγο το θέμα, θα δούμε από πού αντλούσαν σε άλλες εποχές το θεματολογικό τους υλικό εκείνοι που ήθελαν να κάνουν «θέατρο για παιδιά».

Το πρόβλημα γίνεται οξύτερο και η έλλειψη επιφέρει το χάος, όταν επιχειρήσουμε να βρούμε έργο για μεγαλύτερης ηλικίας παιδιά (Γυμνασίου – Λυκείου). Στην περίπτωση αυτή καταφεύγουμε (και σε πάρα πολλά σχολεία έχουμε δει να παίζονται) σε μονόπρακτα δόκιμων Ελλήνων συγγραφέων, όπου εκεί επικρατεί κυρίως ένα έντονο νατουραλιστικό ή ρεαλιστικό στοιχείο. Πάρα πολλά έργα από αυτά που δοκιμάζουν να παίξουν τα παιδιά, είναι γραμμένα με το «αφτί», όπως λέμε. Ακούω ή μαγνητοφωνώ διαλόγους, συζητήσεις, κουβεντολόι ατελείωτο, γράφω όλα αυτά που πιάνω με το αφτί, τα περνάω μετά σε ένα κείμενο, μοντάρω και ξεχωρίζω διαλόγους και «ατάκες». Κατασκευάζω έτσι ένα κείμενο που το δίνω στους ηθοποιούς να το «αποδώσουν» σκηνικά. Είναι ένα είδος αφηγηματικού θεάτρου, καπνίζουν και μιλάνε, παίζουν τάβλι και μιλάνε ή ονειρεύονται. Και δεν είναι τόσο κακό το ότι μιλάνε. Μάλιστα έχει μεγάλη σημασία για τα παιδιά και τους εφήβους και το τι λένε.

Υπάρχει ένα μικρό μονόπρακτο του Χάρολντ Πίντερ, όπου δυο άνθρωποι ένας άντρας και μια γυναίκα, μιλάνε καθισμένοι σε ένα δωμάτιο. Ο ένας μιλάει στο παρόν, η γυναίκα μιλάει για το παρελθόν. Λένε άσχετα μεταξύ τους πράγματα, αυτά τα αντίθετα όμως σχηματίζουν μια σύνθεση και δίνουν μια κατάσταση. Και όμως μέσα από ένα κείμενο σαν και αυτό μας δίνεται η δυνατότητα να κάνουμε ανάλυση των ανθρώπινων σχέσεων, του χρόνου, των εννοιών «παρόν», «παρελθόν», και όλα αυτά σε πολλαπλά ερμηνευτικά επίπεδα. Αυτό το διαρκές κουβεντολόι («κουβέντα να γίνεται») δεν είναι νομίζω μέσα στην παιδική και κυρίως την εφηβική φύση που θέλει δράση, θέλει σύγκρουση, αναζητάει την αποδέσμευση, το παιχνίδι, τη φαντασία.

Καταλήγοντας, λοιπόν, σε κάποια νεοελληνικά μονόπρακτα, ας προσέχουμε τουλάχιστον αν αγγίζουν τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, τις βαθύτερες ανησυχίες και τους προβληματισμούς των παιδιών που απευθυνόμαστε.

 

* * *

 

Β

 

1.  Αφού βρήκατε, λοιπόν, το κείμενο με κάποιον από τους τρόπους που προανέφερα (θα ήταν πολύ ενδιαφέρον, ξαναλέω, το κείμενο να έχει παραχθεί ΑΠΟ τα παιδιά, ΜΕ τα παιδιά, με τη συνεργασία τη δική σας ή των παιδιών μεταξύ τους) ή αν στο τέλος, επειδή δεν μπορέσατε να κάνετε τίποτα από όλα αυτά, διαλέξατε ένα κείμενο, ένα έργο δική σας εκλογής, με δική σας ευθύνη και αποφασίσατε να το «ανεβάσετε», τίθεται το ερώτημα: Τι γίνεται μετά;

-        Μπαίνετε μέσα στην τάξη ένα πρωί και λέτε στα παιδιά:

«θα παίξουμε θέατρο. Ακούστε τώρα ποιο έργο θα παίξετε».

Αν έχετε σκεφτεί να κάνετε κάτι τέτοιο, ξεχάστε το. Βρέστε άλλο τρόπο.

-        Εναλλακτική λύση:

Πριν «κατεβάσετε» στα παιδιά ένα κείμενο, πριν τους μιλήσετε για κάποιο συγκεκριμένο έργο που θα θέλατε να ανεβάσουν, καλό είναι να έχετε υπόψη σας δύο – τρία ακόμα κείμενα. Δώστε δηλαδή στα παιδιά μια ελάχιστη δυνατότητα επιλογής.

2.  Τώρα που βρήκαμε κάποιο κείμενο, πρέπει να αρχίσουν να μας ενδιαφέρουν και όλα τα άλλα στοιχεία που απαιτούνται για να λειτουργήσει η θεατρική πράξη.

Τα στοιχεία αυτά πρέπει να τα αντλήσουμε από το ίδιο το κείμενο. Ποια είναι αυτά; Θα αναφέρω δύο – τρία κύρια:

-        Προσπάθεια για τη σωστή «ανάγνωση» του κειμένου. Να δούμε δηλαδή το έργο μέσα στις συντεταγμένες που γράφτηκε, ώστε ανάλογη να είναι και η έκφρασή του. Να δούμε το εννοιολογικό και ιδεολογικό του επίπεδο. Το κοινωνικό. Τα σημεία των συγκρούσεων και των αναφορών. Να κάνουμε την ανάλυση των χαρακτήρων. Να αντλήσουμε όσο γίνεται περισσότερα στοιχεία που θα μας βοηθήσουν στην καλύτερη κατανόηση των όσων θα λένε οι ηθοποιοί – παιδιά.

-        Θα πρέπει να μας απασχολήσει μετά το σκηνικό περιβάλλον του έργου. Δε μιλάω για σκηνικό. Κατά τη γνώμη μου το σκηνικό ενός έργου για παιδιά, και ενός έργου για ενήλικες, πρέπει να είναι η μεταμόρφωση του χώρου της σκηνικής δράσης σε περιβάλλον αναπαραγωγής της ατμόσφαιρας, του χρόνου (εποχής), και των κοινωνικών ενδείξεων του έργου. Χώρος όπου θα εμπνέει τους ερμηνευτές και σε πολλές περιπτώσεις θα καθορίζει και τη δράση τους.

Το σκηνικό δεν είναι απαραίτητο να είναι ένα κολλάζ αντικειμένων, ή μια φωτογραφική απεικόνιση κάποιου χώρου, όπου παίζονται κάποια γεγονότα.

Τα σκηνικά δεν είναι ζωγραφικοί πίνακες ακόμα και για το είδος εκείνο του θεάτρου που χρησιμοποιούμε ζωγραφικά σκηνικά. Δε θα πρέπει να είναι παραμορφωτικά του νοήματος του έργου ούτε καθηλωτικά της δράσης και της επίδρασης στο θεατή.

Το θέατρο είναι μια αναπαραστατική τέχνη. Ο θεατής και ιδιαίτερα το παιδί αντλεί πάρα πολλά στοιχεία, άπειρες «πληροφορίες» από το κάθε τι που πλαισιώνει τη θεατρική έκφραση. Η σκηνή άλλωστε είναι ένας μεγεθυντικός φακός. Αυξάνει τις κλίμακες, γίνεται άξονας πολύωρης παρατήρησης και ποικίλων ερεθισμάτων. Τα πάντα επάνω στη σκηνή από το μικρότερο αντικείμενο, το κουστούμι, το χρώμα της ραφής των κουστουμιών, των παπουτσιών, μέχρι το γενικότερο χώρο που πλαισιώνει τη θεατρική δράση, αποτελούν παράγοντες της αισθητικής ενός θεάματος, σημεία αναφοράς, που ασκούν στα παιδιά έντονες επιδράσεις.

-        Μια παράσταση για παιδιά (ιδιαίτερα) πρέπει να έχει ένα αισθητικό αποτέλεσμα. Αυτό το αισθητικό αποτέλεσμα – με όποιες παιδαγωγικές επεκτάσεις – είναι συνάρτηση του τι βλέπει και του τι εισπράττει ένα παιδί από αυτήν και όχι του ΤΙ βλέπουμε εμείς μέσα από το παιδί και για λογαριασμό του. Δηλαδή αν κάνουμε μια παράσταση για να βγάλουμε τα δικά μας απωθημένα σε βάρος των παιδιών, για να περάσουμε τις όποιες «απόψεις» έχουμε επάνω σε κάθε συντελεστή, δε θα έχουμε αποτέλεσμα. Το πιθανότερο είναι πως τα παιδιά θα παίξουν για να ευχαριστήσουν το δάσκαλο και θα δουν τη θεατρική λειτουργία σαν μια άλλη μαθητική τους υποχρέωση. Καλό είναι το όποιο όραμα έχουμε εμείς για την παράσταση ή για το θέατρο γενικότερα, να βοηθήσουμε να το δούνε και τα παιδιά ή το καλύτερο να το δούμε μαζί τους ψάχνοντας ταυτόχρονα και οι δυο. Δε θα αποτρέψουμε και δε θα αποκλείσουμε ποτέ στο παιδί τη δυνατότητα να δει μέσα από την παράσταση αυτό που θέλει ή που έχει ανάγκη. Και το θέατρο το κάθε παιδί το βλέπει σαν μια γοητευτική απασχόληση, σαν μια αποκαλυπτική περιπέτεια, σαν ένα παιχνίδι. Μέσα από τη σύμβαση που του παρέχει, του δίνει τη δυνατότητα να διευρύνει τις εμπειρίες και τις αισθήσεις του, να αλλάζει τη συμπεριφορά του, να βαθύνει τις σχέσεις του, να γνωρίζει μέσα από ένα άλλο πρόσωπο το δικό του. Ακόμα και η πρόβα πρέπει να γίνεται με τέτοιο τρόπο που να είναι ευχάριστη στο παιδί, μέσα σε μια ατμόσφαιρα ζεστής επικοινωνίας και συνεργασίας. Δεν είναι μάθημα η πρόβα. Δεν είναι αγγαρεία. Η πρόβα θα πρέπει να είναι παιχνίδι. Στην ψυχολογική ικανότητα του δασκάλου έγκειται το πόσο πρέπει να κρατήσει τα παιδιά στην πρόβα και το ιδιαίτερο περιεχόμενό της.

 

Αν κάνουμε ένα θέατρο του τύπου:

«Έλα εδώ… Σήκω επάνω… Γέλα έτσι… Προχώρα τρία βήματα και στάσου… Τράβα λίγο τα χείλια σου… Σήκωσε τα χέρια σου…», δεν είναι θέατρο για παιδιά αυτό. Μπορεί να είναι μια πάρα πολύ ωραία παράσταση για… μαριονέτες, αλλά θέατρο για παιδιά (πιστεύω και για μεγάλους) με τέτοιες μεθόδους παραγωγής δεν μπορούμε να έχουμε ή είναι καλύτερο να μην έχουμε.

Δεν πρέπει να συνδέουμε το επαγγελματικό θέατρο που λειτουργεί κάτω από άλλους συντελεστές και έχει διαφορετικές ανάγκες, με εκείνο που υπηρετεί (όπως το θέατρο για παιδιά) παιδαγωγικούς, αισθητικούς και εκπαιδευτικούς σκοπούς.

 

3.  Φτάνουμε, τώρα στη διανομή των ρόλων του έργου. Ποιος θα παίξει ποιόν;

Πρώτος τρόπος και εύκολος είναι να αναθέσουμε εμείς στα παιδιά ρόλους που νομίζουμε πως θα τους αποδώσουν. Να κάνουμε δηλαδή «ανάθεση» ρόλων.

(Αν είχατε κάνει θεατρικό παιχνίδι στα προηγούμενα χρόνια θα είχατε συλλέξει κάποια στοιχεία για τα παιδία – παίκτες).

Δεύτερος τρόπος: Αφού διαβάσουμε το έργο στα παιδιά, να τ’ αφήσουμε μόνα τους να διαλέξουν τους ρόλους που θα ήθελαν να παίξουν.

Αποφύγετε να κάνετε ανάθεση ρόλων με κριτήρια εξωτερικά, τα μακριά ξανθά μαλλιά της Ελενίτσας, το μπόι, ακόμα και την αδυναμία λόγου που μπορεί να έχει ένα παιδί.

Πριν αναθέσετε ή πριν διαλέξουν τα παιδιά μόνα τους ρόλους, προσπαθήστε να τους εξηγήσετε με απλά λόγια το έργο. Μιλήστε τους λίγο για τον συγγραφέα, την εποχή, τους χαρακτήρες, τις σχέσεις τους. Να κάνετε δηλαδή ένα είδος δραματουργικής ανάλυσης χωρίς όμως βαρύγδουπες φράσεις, ένα είδος συζήτησης με διαλεκτικό τρόπο, ώστε τα παιδιά να οδηγηθούν μόνα τους στην ανάγκη για ερωτήματα, για περισσότερες αποσαφηνίσεις.

 

4.  Μετά από τη φάση της ανάγνωσης αρχίζουμε τους πρώτους αυτοσχεδιασμούς. Θα σας πω μια τακτική την οποία προσωπικά εφαρμόζω και νομίζω πως έχει πολλά θετικά στοιχεία (η ανάλυσή τους θα μάκραινε την εισήγηση μου αυτή):

Το παιδί με το κείμενο στα χέρια αρχίζει να κινείται μέσα στο χώρο, να χειρονομεί να τοποθετείται όπως θέλει, διαβάζοντας το ρόλο του.

Όταν μάθει το κείμενο αρχίζει να αυτοσχεδιάζει. Το αφήνω να παίζει όπως θέλει. Δεν παρεμβαίνω. Κάπου – κάπου του ζητάω κάποιες διευκρινήσεις. Αυτή είναι η πρώτη φάση του επιπέδου των αυτοσχεδιασμών.

Όταν βλέπουμε ότι έχει εξαντλήσει πλέον το «ρεπερτόριό» του και σε κάθε πρόβα επαναλαμβάνει τα ίδια, το βοηθάμε με δικές του επιλογές να αγγίξει τον πυρήνα του ρόλου, τον πυρήνα δηλαδή πάνω στον οποίο θα αναπτύξουμε αργότερα την αντίληψη του ρόλου, την τελική μορφή του.

Πολλές φορές διαμορφώνεται μια αντίθετη αντίληψη από αυτήν που έχουμε εμείς, ή αντίθετη από τις δραματουργικές και σκηνικές ανάγκες του έργου και της παράστασης. Δε θα την απορρίψω. Γιατί;

Το θέατρο είναι η έκφραση συμπυκνωμένων καταστάσεων. Η παραγωγή σημάτων τελειωμένων που βασίζονται σε κώδικες επικοινωνίας. Από τους άπειρους τρόπους που μπορεί κάποιος να δείξει επάνω στη σκηνή πόνο, χαρά, κούραση, κρύο, ζέστη κλπ πρέπει να επιλέξουμε έναν μόνο.

Θα δοκιμάσω λοιπόν τα πάντα πριν διαλέξω.

Όσο περιορισμένη είναι η κλίμακα των επιλογών άλλο τόσο φτωχό, επιφανειακό, τυπικό και επίπεδο είναι το αποτέλεσμα (τουλάχιστο στο θέατρο). Μαζί με τα παιδιά θα ψάξω. Θα διευρύνω όσο μπορώ την κλίμακα των επιλογών ώσπου να φτάσω να ξέρω, να αισθάνομαι, να νιώθω εκείνο που θα κρατήσω, εκείνο που θα εκφράσω.

Αυτή τη συζήτηση, την πέρα από αφορμές και θέματα, τη βρίσκουμε μέσα στο ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ. Γι’ αυτό και το Θ.Π. αποτελεί κάτι περισσότερο από μια οργανωμένη παράσταση. Μέσα σε αυτό το παιδί είναι ελεύθερο να εκφράσει με όποιον τρόπο θέλει εκείνο που νιώθει, εκείνο που το απασχολεί. Στη δομημένη από πριν παράσταση πρέπει να βρει έναν τρόπο και να τελειώσει εκεί. Όσες φορές παίξει τον ρόλο, θα είναι θα είναι υποχρεωμένο να εκφραστεί με τον ίδιο τρόπο. Γιατί αν στη διάρκεια της παράστασης ή της πρόβας δημιουργηθεί κάτι αντίθετο από εκείνο που πρέπει να παγιωθεί, οφείλουμε να παρέμβουμε, να διορθώσουμε, να «προσαρμόσουμε» την αταξία. Στο θεατρικό παιχνίδι δεν υπάρχει τέτοια ανάγκη. Μόνο του πολλές φορές θα δει το παιδί ότι αυτό που κάνει, η συμπεριφορά του, ή σχέση του με τους άλλους το απομακρύνουν ή το φέρνουν πιο κοντά, γίνεται αποδεκτό ή εισπράττει την αδιαφορία των άλλων.

 

5.  Αφού στην πρώτη φάση των αυτοσχεδιασμών επιλέξαμε κάποιους τρόπους, στη συνέχεια περνάμε στη δεύτερη. Οι αυτοσχεδιασμοί τώρα σιγά – σιγά περιορίζονται καθώς σχηματίζεται ο ρόλος, η κατάσταση και αρχίζουν να «καθαρίζονται» και να δομούνται οι σκηνές.

Θα βοηθούσε πολύ τόσο τα παιδιά όσο και εσάς τους ίδιους που θα σκηνοθετούσατε μια παράσταση, αν χωρίζατε το κείμενο σε επίπεδα και σκηνές. Ακόμα και αν είναι ένα μονόπρακτο, αυτή η μέθοδος μπορεί να εφαρμοστεί, γιατί θα μας βοηθήσει στην κατανόηση και την «αρχιτεκτονική» τόσο του κειμένου αλλά και του ύφους.

Που αρχίζει ας πούμε μια διάθεση κάποιου προσώπου μέσα στο έργο και που τελειώνει; Να ένα επίπεδο. Πρέπει να το καθορίζουμε αυτό, ώστε τα παιδιά να ξέρουν πού «κρατούν» και πού «αφήνουν» μια κατάσταση, μια διάθεση, έναν τρόπο έκφρασης και πότε μπαίνουν σε έναν άλλο.

 

6. Ερχόμαστε τώρα στη φάση όπου τα παιδιά έχουν μάθει το ρόλο τους και οι πρόβες συνεχίζονται κανονικά. Τι σημαίνει «έχουν μάθει το ρόλο»; Για μένα, να έχουν αποκτήσει αίσθηση του ρόλου. Να έχουν μάθει να δουλεύουν και να εκφράζονται μέσα από τις σιωπές, τις παύσεις. Να έχουν βρει κάποιο ρυθμό. Λέω μια φράση: «Τι όμορφα που είναι τα λουλούδια στο βάζο…». Λέω σωστά τα λόγια μου, όπως τα γράφει το κείμενο. Ξέρω, όμως, τον ρόλο μου;

Όχι. Θα έχω μάθει τον ρόλο μου, όταν θα μπορώ με τις λέξεις αυτές (μπορεί να είναι οποιεσδήποτε λέξεις) να δείξω ΑΥΤΟ το συγκεκριμένο που ζητάει ο ρόλος μου, το έργο, με τη στάση μου επάνω στη σκηνή.

Δε θα πρέπει λοιπόν να αρκεστούμε μόνο στο τι λέμε, αλλά πως το λέμε. Αν το παιδί μπει περισσότερο στο νοηματικό μέρος μιας κατάστασης, συλλάβει μόνο εγκεφαλικά τα δρώμενα και δεν καταλάβει σαν αίσθηση την κατάσταση, δε θα έχουμε αποτέλεσμα. Αν αποκτήσει αυτή την αίσθηση, τα λόγια θα έρθουν μόνα τους. Θα υποστούν την επίδραση της αίσθησης που έχει συλλάβει το παιδί και θα έρθουν σαν επιστέγασμα, σαν επισφράγιση.

Ο λόγος δεν είναι το παν στην απόδοση ενός κειμένου. Μια εκφώνηση όσο σωστή και να είναι, δεν είναι παράσταση. Ο σκηνικός λόγος θέλει πολλά στοιχεία για να λειτουργήσει, στοιχεία αντιθετικά πολλές φορές.

 

7. Ας δούμε περιληπτικά τα στοιχεία που απαρτίζουν μια παράσταση:

α. – Κείμενο

– λόγος

–         τόνος

 

β. – Σωματική έκφραση ηθοποιού

– μιμική

–         χειρονομία

–         κίνηση

–         μακιγιάζ

–         χτένισμα

 

γ. – Σκηνικό περιβάλλον

– χώρος

–         διάκοσμος

–         αντικείμενα

–         ενδυμασίες

 

δ. – Οπτικοακουστικό περιβάλλον

– φωτισμοί

–         μουσική – τραγούδια

–         ήχοι

–         διάφορα ακούσματα

 

Όλα τα παραπάνω στοιχεία πρέπει να βγαίνουν από το ΚΕΙΜΕΝΟ.

 

8. Την παράσταση στο σχολείο θα πρέπει να τη δούμε σαν μια ευκαιρία που θα δώσουμε στα παιδιά για ΕΚΦΡΑΣΗ και ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ, και αν θέλετε, μια ευκαιρία για διεύρυνση της σχέσης δασκάλου – μαθητή. Δε θα πρέπει να τη βλέπουμε σαν ΑΥΤΟΣΚΟΠΟ ή αυτοπροβολή. Ο παιδευτικός χαρακτήρας του θεάτρου επιβάλλει πολλές φορές να μην είναι ούτε καν αναγκαία η κατάληξη σε παράσταση. Σημασία έχει η διαδικασία. Οι εμπειρίες που απόκτησε το παιδί έστω και σαν απόπειρα να πλησιάσει το θέατρο και να εκφραστεί μέσα από τη σκηνική γλώσσα, θα το βοηθήσουν να νιώσει τον εαυτό του, το σώμα του, να λειτουργήσει με τη φαντασία και την αίσθηση, θα το βοηθήσουν ακόμα στο ξεπέρασμα κάποιων ψυχολογικών και μαθησιακών προβλημάτων, θα το φέρουν κοντά στους άλλους και θα του διευρύνουν τους τρόπους επικοινωνίας κάνοντας πιο κατανοητές και οικείες τις ανθρώπινες σχέσεις.

Normal
0

false
false
false

EL
X-NONE
X-NONE

/* Style Definitions */
table.MsoNormalTable
{mso-style-name:»Κανονικός πίνακας»;
mso-tstyle-rowband-size:0;
mso-tstyle-colband-size:0;
mso-style-noshow:yes;
mso-style-priority:99;
mso-style-parent:»»;
mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt;
mso-para-margin:0cm;
mso-para-margin-bottom:.0001pt;
mso-pagination:widow-orphan;
font-size:10.0pt;
font-family:»Calibri»,»sans-serif»;}


 

 

Read Full Post »

Κάντε κλικ εδώ

Read Full Post »

Κάντε κλικ εδώ

Read Full Post »

Κάντε κλικ εδώ

Read Full Post »

« Newer Posts - Older Posts »

Follow

Get every new post delivered to your Inbox.

Join 34 other followers