«Το παιδικό σώμα από το παρασκήνιο στο προσκήνιο του Θεάτρου της ζωής»*

H παιδική ηλικία ως μεταβατικό στάδιο πριν την ενηλικίωση και το παιδικό σώμα ως «πύλη εισόδου και εξόδου» που συμβάλλει καταλυτικά στη μαθησιακή διαδικασία δια της «πρόσκτησης της πολυαισθητηριακά βιωματικής γνώσης» (Σταμάτης, 2008: 429-438), έχουν αποτελέσει αντικείμενο ευρύτατης επιστημονικής μελέτης. Στο πλαίσιο αυτό φαίνεται πως δεν θα συνιστούσε υπερβολή η ανάγνωση της ιστορίας της παιδικής ηλικίας ως “περιπέτεια” των παιδικών σωμάτων σε διαφορετικές ιστορικές περιόδους.

Ειδικότερα, η διαχρονική αποτύπωση των όψεων της ενσώματης εμπειρίας του να είσαι παιδί, εγγράφεται στο πεδίο της εκπαιδευτικής πολιτικής και πράξης ως ιστορία χειραγώγησης και ελέγχου του «ατελούς» βιολογικά και κοινωνικά σώματος της παιδικής ηλικίας (James, 2000. Prout, 2000) και προβολής σε αυτό στάσεων, αξιών και στερεοτύπων (Varela, 1994: 85-104. Τσίγκρα, 2008: 357). Εγγράφεται ακόμη στο πεδίο της τέχνης του θεάτρου, η πορεία του οποίου στο χρόνο δεν αποτελεί άλλο από μία διαδρομή ανάδειξης των ποικίλων διαστάσεων, αναπαραστάσεων και συνδηλωτικών περιεχομένων του αδρανούς ή αεικίνητου, του δρώντος ή πάσχοντος σώματος.

Εξετάζοντας την παρουσία των ανηλίκων, ιδιαίτερα της προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας, στα σύγχρονα κοινωνικο-πολιτισμικά περιβάλλοντα αλλά και τον τρόπο αντιμετώπισής τους από την κοινωνία των ενηλίκων, βρισκόμαστε αναπόφευκτα αντιμέτωποι με καταιγιστικού τύπου διαφοροποιήσεις που συνταράσσουν και συγκλονίζουν, γεμίζοντας αβεβαιότητα, την καθημερινότητά μας.

Η συστημικού τύπου κρίση η οποία σήμερα έχει επιφέρει «ρήξη της ιστορικής, οργανικής συνέχειας μεταξύ παρελθόντος-παρόντος-μέλλοντος» αφήνοντας το κοινωνικό άτομο «έωλο στην περιορισμένη διάσταση του παρόντος […], έκθετο […], αδύναμο να εξηγήσει την πραγματικότητα και να παρέμβει δημιουργικά σ’ αυτήν» (Γκίβαλος, 2013), γεννά ερωτήματα όπως:

  • Πως ερμηνεύουν οι ανήλικοι την πολυσημία της σύγχρονης ζωής;
  • Πως μπορούν τα παιδιά ν’ αντισταθούν στο φαινόμενο της ρευστότητας, αστάθειας και πολυπλοκότητας που χαρακτηρίζει τη σύγχρονη καθημερινότητα και σύμφωνα με ποιες “σταθερές” (αξιακά πρότυπα και αναφορές) θα μπορέσουν να διαμορφώσουν την προσωπική και κοινωνική τους ταυτότητα;
  • Με ποια μέσα και ποιες μεθοδεύσεις μπορούν να αντιμετωπιστούν στο χώρο της εκπαίδευσης τα προβλήματα που έχει επιφέρει σε κάθε επίπεδο η κρίση της εποχής μας;

Είναι προφανές πως η απόκριση στα παραπάνω ερωτήματα προϋποθέτει τόσο τη διερεύνηση της σχέσης του ανηλίκου με το σύγχρονο ιστορικό και κοινωνικο-πολιτισμικό συγκείμενο, όσο και την επανεξέταση των διδακτικών πρακτικών και της εφαρμογής τους στο χώρο της εκπαίδευσης που επιφορτισμένη με την ευθύνη και το διακύβευμα της διαπαιδαγώγησης των μελλοντικών πολιτών, καλείται να αντιμετωπίσει πρωτόγνωρα αδιέξοδα και προκλήσεις.

Επιλέγοντας το σώμα ως ερμηνευτικό εργαλείο για την κατανόηση των διαδικασιών συγκρότησης της κοινωνικής ταυτότητας των υποκειμένων (Foucault, 1980: 55-62. 1989. Shilling, 1993) ή της ανθρώπινης δράσης και διάδρασης των δρώντων υποκειμένων, επιχειρείται η κατάδειξη της εποικοδομητικής αλληλεπίδρασής του με την τέχνη του θεάτρου, η συμβολή της αλληλεπίδρασης αυτής στη διαμόρφωση της προσωπικότητας και η ανταποδοτικότητά της στην κοινωνία.

Η διερεύνηση του ζητήματος υπό το πρίσμα μίας σωματικής προοπτικής δεν είναι τυχαία. Συνδέεται άμεσα με τα εγγενή αναπτυξιακά γνωρίσματα και ανάγκες της υπό εξέταση ηλικιακής κατηγορίας καθώς και με τη μετατόπιση που έχει συντελεστεί στους λόγους περί σώματος κατά την περίοδο της ύστερης νεωτερικότητας:

  • Περίοδος κατά την οποία αποδομείται και εγκαταλείπεται ο δυϊσμός της καρτεσιανής φιλοσοφικής παράδοσης που αποτυπωμένος στη γνωστή ρήση: «σκέφτομαι άρα υπάρχω» επηρέασε επί μακρόν τόσο τις βιο-ιατρικές όσο και τις κοινωνικές επιστήμες, δημιουργώντας μία «αντι-σωματική προκατάληψη», νοηματοδοτώντας τα όρια της κανονικότητας και της απόκλισης, της αποδοχής και της υποτίμησης και ενεργοποιώντας μηχανισμούς περιθωριοποίησης, αποκλεισμού, επιτήρησης και ελέγχου του “διαφορετικού” (Μακρυνιώτη, 2003. 2004. Πουρκός, 2008(α). Ρήγα, 2008)
  • Περίοδος συνταρακτικών τεχνολογικών (H/Y, τηλε-επικοινωνίες), κοινωνικών και πολιτισμικών εξελίξεων, διαφοροποίησης του τρόπου με τον οποίο το άτομο αναγνωρίζεται και συμμετέχει στις κοινωνικές σχέσεις, κυριαρχίας ατομικιστικών ηδονιστικών αιτημάτων, αποθέωσης και απελευθέρωσης του σώματος.
  • Περίοδος όπου τα όρια και οι δυνατότητες του σώματος διευρύνονται, προσελκύοντας έγκαιρα και αποκαλυπτικά το ενδιαφέρον της θεατρικής πρωτοπορίας.

Στη μετανεωτερική πραγματικότητα, το σώμα αναβιβάζεται:

  • σε κοινωνικο-ιστορική και πολιτισμική κατασκευή, τόπο εγγραφής και αποτύπωσης κανονιστικών και πειθαρχικών προτύπων και συνεπώς νομιμοποίησης των διαφόρων μορφών εξουσίας,
  • σε μέσο συλλογής, επεξεργασίας και σημασιοδότησης εμπειριών, γνώσεων και πληροφοριών του εξωτερικού κόσμου,
  • σε όχημα μεταφοράς και εκπομπής υποκειμενικών, ατομικών ή συλλογικών μηνυμάτων,
  • σε μία υβριδιακή οντότητα, απαύγασμα μίας «αέναης συγκροτητικής αλληλεπίδρασης […] υλικών και μη υλικών εφοδίων» (Prout, 2003: 90, 103-104. ).
  • σε αλεκτικό όχημα επικοινωνίας που στην περίπτωση του σωματικού θεάτρου (physical theater)[1] εκφράζει ή απευθύνεται στο συλλογικό νου, στις αισθήσεις και στη μνημονική συνείδηση ενός διαπολιτισμικού κοινού αξιοποιώντας το τελετουργικό, συμβολικό ή και το βιολογικό (φύλο, φυλή, ηλικία, εξωτερική εμφάνιση, κ.λπ.) σημειολογικό φορτίο του.

Το σώμα ανάγεται επομένως-δανειζόμενοι την ορολογία των λογοτεχνικών σπουδών-σε ένα (δια)κείμενο γενετικών και επίκτητων αποτυπώσεων, “ανοιχτό” σε πολλαπλές αναγνώσεις και ερμηνείες δυνητικά αποδεκτές ή αιρούμενες από το ίδιο το υποκείμενο και τις κυρίαρχες τάσεις κάθε εποχής. Καλείται συνεπώς στον αντίποδα ενός ακραίου υλιστικού ορθολογισμού, ως μέσο διερεύνησης, έκφρασης, ερμηνείας και επικοινωνίας, να διαδραματίσει ενεργητικό ρόλο σε κάθε επίπεδο της κοινωνικής ζωής και της εκπαιδευτικής πράξης, συνεισφέροντας στην ψυχο-πνευματική και ανθρωπιστική καλλιέργεια των ανηλίκων.

Ξεκινώντας από τη μελέτη των ιδιαίτερων βιολογικών και αναπτυξιακών ιδιαιτεροτήτων του ανήλικου υποκειμένου (νήπιο), αντιλαμβανόμαστε πως η προσχολική νηπιακή ηλικία, αποτελεί μία περίοδο που σηματοδοτείται από εντυπωσιακές εξελίξεις σε κάθε επίπεδο (Piaget, 1979. Παρασκευόπουλος, 1982. Κολλιάδης, 1997. 2002). Είναι η προσφυώς επονομαζόμενη «ηλικία του ακροβάτη» αφού χαρακτηρίζεται από έντονη κινητικότητα και ενεργητικότητα η οποία είναι «συμφυής με τη διανοητική [του] ανάπτυξη» (Piaget, ό.π: 163). Το «αεικίνητο» σώμα του νηπίου αντικατοπτρίζει την εγγενή ανάγκη του για κίνηση και δράση η οποία αποτελεί «πηγή γνώσης» και «προϋπόθεση της ανάπτυξής του» (Κιτσαράς, 1997: 105)

Με όχημα το παιχνίδι, που εκτός από ψυχαγωγική δραστηριότητα, συνιστά κίνητρο για δράση (Vigotsky, 2000:157-174) και απαιτεί την ψυχοκινητική, αισθητηριακή, επικοινωνιακή και συμβολική-φανταστική κινητοποίηση του σώματος, το παιδί αφομοιώνει «το πραγματικό στην καθαρή ενεργητικότητα παρέχοντάς της την αναγκαία τροφοδοσία και μετασχηματίζοντας την πραγματικότητα με βάση τις πολλαπλές ανάγκες του “εγώ”» (Piaget, ό.π.: 16-17). Μέσα από την προσέγγιση κοινωνικών ρόλων αλλά και τη σωματοποίηση-με την έννοια της απόδοσης σωματικής υπόστασης σε υλικά, ή άυλα αντικείμενα, σε αφηρημένες έννοιες ή οντότητες, σε φυσικές, υπερφυσικές ή κοινωνικές καταστάσεις, γίνεται «ένας “δυνάμει” ηθοποιός και το παιχνίδι του μετατρέπεται σε “εντελεχή” θεατρική κατάσταση που υποβοηθεί και ενισχύει στη συνέχεια την πραγματική και ουσιαστική σχέση του με το θέατρο» (Γραμματάς, 21999: 18) και συνεπώς την ανάπτυξη της προσωπικής, κοινωνικής και πολιτιστικής του ταυτότητας.

Το δέρμα του, τέλος, αποτελεί το περίβλημα του σώματός του, στο οποίο εγγράφονται «οι ορατές ή αόρατες γραμμές (ίχνη) των δεσμών με τα πρώτα αντικείμενα, της γενεαλογίας, της κοινωνικο-πολιτισμικής και θρησκευτικής του καταγωγής, της ταυτότητας του» (Consoli, χ.χ.),και όπου σύμφωνα με τον ψυχαναλυτή Didier Anzieu[2], αποτυπώνονται τα σημάδια του πεπρωμένου του (Didier, 2003). Το δέρμα γίνεται το έρεισμα των συμβολικών αναπαραστάσεων του ίδιου του Εγώ, ενώ συγχρόνως, αποτελεί το είδωλο του ατόμου χωρίς το οποίο δεν θα υπήρχε.

Έτσι το σώμα, εκτός από λειτουργικό, ζωτικό όργανο που πιστοποιεί την ατομικότητα και συνδέεται με τη διαμόρφωση της προσωπικότητας, συνιστά ένα πολυαισθητηριακό όχημα ικανοποίησης σωματικών και ψυχικών αναγκών, βιωματικής πρόσληψης, διερεύνησης, επεξεργασίας και διαχείρισης εξωτερικών ερεθισμάτων (Δράκος & Μπίνιας, 2005: 21-27), ενεργοποίησης αντιληπτικών και μνημονικών μηχανισμών, επεξεργασίας πληροφοριών, διεύρυνσης τουσωματικού, δημιουργικού/εκφραστικού και επικοινωνιακού δυναμικού, ανακάλυψης του εαυτού και προσέγγισης του άλλου. Αποτελεί συνεπώς το μέσο με το οποίο το παιδί της προσχολικής ηλικίας εγγράφει, ενσωματώνει, οικειοποιείται, απορρίπτει ή αποδομεί τις προβολές ή αναπαραστάσεις της κοινωνικής πραγματικότητας.

Αποτυπώνοντας, ιδιαίτερα γενετικά, ψυχοσυναισθηματικά και κοινωνικο-πολιτισμικά γνωρίσματα, το παιδικό σώμα συνιστά ένα έτερο και ευκρινές κείμενο προσωπικών και αναπαραστατικών δεδομένων που συνδέεται με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και τον ψυχισμό του παιδιού όπως και με τη γνώμη που σχηματίζουν οι άλλοι γι’ αυτό (Παρασκευόπουλος, ό.π.)Μετατρέπεται κατ’ αυτό τον τρόπο σε δείκτη ιδεολογίας (π.χ. παιδαγωγικά πρότυπα, ή αντιλήψεις που συνδέονται με το μορφωτικό, κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό υπόβαθρο της οικογένειας), σε πομπό διαμεσολάβησης προσωπικών αντιλήψεων αλλά και δυνητικό αγωγό συλλογικών απόψεων και μηνυμάτων. Υπό αυτή τη θεώρηση το σώμα του νηπίου είναι δυνατόν να “κατευθύνει” τις διδακτικές μεθοδεύσεις του εκπαιδευτικού προσωπικού.

Ανιχνεύοντας στη συνέχεια, τις όψεις της ενσώματης παρουσίας της παιδικής ηλικίας στη σύγχρονη πραγματικότητα, βρισκόμαστε αντιμέτωποι με το φαινόμενο της διάβρωσης της διαχωριστικής γραμμής μεταξύ παιδικότητας και ενηλικιότητας (Postman, 22001: 131-147). Το σύγχρονο παιδί έχοντας άμεση πρόσβαση σε ηλεκτρονικές μηχανές, εξοικειωμένο με τα media και το internet διαθέτει γνώσεις και εμπειρίες από τις άμεσες και ευρύτερες κοινωνικές ή διαδικτυακές συναναστροφές και την επαφή με ποικίλα πολιτιστικά προϊόντα, ταξιδιωτικούς προορισμούς, μέσα μαζικής ενημέρωσης, κ.λπ. συνιστώντας το προσφιλέστερο ίσως καταναλωτικό υποκείμενο της οικονομίας της αγοράς. Αντιμέτωπο άμεσα ή έμμεσα με τα ενδεχόμενα της φτώχιας, της περιβαλλοντικής καταστροφής, της οικονομικής αβεβαιότητας, των εκπαιδευτικών και πολιτιστικών εκπτώσεων, του κοινωνικού αποκλεισμού και της αμφισημίας που προκαλεί η πολιτισμική πολυμορφία, διαφοροποιείται και μεταπλάθεται, ενσωματώνει και σωματοποιεί τα νέα δεδομένα. Ταυτόχρονα γίνεται αντιληπτό ως ένα παιδί υπερπροστατευμένο, ευάλωτο, επιτηρούμενο, παθητικός συνήθως αποδέκτης των ιστορικών, κοινωνικών, πολιτικών, οικονομικών εξελίξεων και των συνεπειών της δραστηριότητας της ενήλικης κοινωνίας. Παρών στα γεγονότα μιας μεταβατικής εποχής, καλείται άτυπα και ακούσια να αναλάβει συγκρουσιακούς σε σχέση με παραδοσιακές αντιλήψεις ρόλους και ταυτόχρονα επιβαρύνεται με την (ψυχολογικού τύπου) συντήρηση μηχανισμών εξισορρόπησης μίας κοινωνίας σε βαθύτατη κρίση.

Λαμβάνοντας υπόψη τις παραπάνω σωματοποιημένες αμφιθυμικές προβολές της κοινωνίας και αποφεύγοντας παρελθοντικές διχοτομικές διολισθήσεις όπως κοινωνιολογικούς αναγωγισμούς (Πουρκός, 2008α: 108-110. Prout 2003: 89-109) ή άλλες μονοσήμαντες φαινομενολογικές προσεγγίσεις (Qvortrup, 2003: 49-66), η ενσώματη προσέγγιση της γνώσης στα σύγχρονα περιβάλλοντα επιτάσσει τη σύνταξη ενός ερμηνευτικού και μεθοδολογικού σχήματος στο οποίο τα ποικίλα σώματα της παιδικής ηλικίας θα αντιμετωπίζονται συνεκτικά (ολιστικά):

  • ως υλική υποδομή (με ιδιαίτερα φυσικά, βιολογικά, αναπτυξιακά γνωρίσματα),
  • ως αναπαραστατική επιφάνεια (σωματοποίησης κοινωνικο-πολιτισμικών, οικονομικών, οικολογικών εγγραφών),
  • ως ενσυνείδητη, ενεργητική/δυναμική (σκεπτόμενο σώμα) και δυνητική οντότητα (ρευστή, απρόβλεπτη, ενδεχομενική).

Κατ’ αυτό τον τρόπο, στην εκπαίδευση των ανηλίκων θα πρέπει να συνεκτιμηθούν:

  • τα βιολογικά γνωρίσματα, το αναπτυξιακό επίπεδο και ο ψυχισμός του παιδιού
  • οι κοινωνικο-πολιτισμικές ιδιαιτερότητες του οικογενειακού ή τοπικού περιβάλλοντος
  • ο ενσυνείδητος και διαφοροποιημένος τρόπος ερμηνείας (εικόνα του σώματος), διαχείρισης και χρησιμοποίησης του σώματος του παιδιού από το ίδιο το παιδί (Prout, 2003, ό.π.: 90),
  • η πολυτροπικά και ενδεχομενικά εκδηλούμενη δυνητικότητα του ενσώματου υποκειμένου σε διαφορετικά περιβάλλοντα (κοινωνικό, πολιτισμικό, σχολικό, διαδικτυακό περιβάλλον) και υπό την επίδραση ποικίλων συνθηκών, φυσικών, κοινωνικών, ηθικών και υλικών ερεθισμάτων
  • η πρόσληψη του παιδικού σώματοςως ρευστής και μεταβαλλόμενης (υβριδιακής ήδυνητικοποιημένης) οντότητας υποκείμενης σε διαρκή αλληλεπίδραση με τις σύγχρονες τεχνολογικές, ιατρικές, και κοινωνικο-πολιτισμικές εξελίξεις (Αλεξιάς, 2008: 144-150).

Πως όμως με τη αξιοποίηση του θεάτρου ως διδακτικού μεθοδολογικού εργαλείου, το παιδικό σώμα, εκτός από κατεξοχήν τόπος εγγραφής και αποτύπωσης πληροφοριών και συμβολικών αναπαραστάσεων, μπορεί να επιτελέσει ρόλο ενεργητικό και να αναδειχθεί σταδιακά σε μέσο αποτίμησης και προβολής ατομικών και κοινωνικών μηνυμάτων;

Μία συγκριτική εξέταση του παιδικού σώματος στο σχολείο και του σώματος του ηθοποιού στο θέατρο μπορεί να μας διαφωτίσει, αφού και τα δύο αναλαμβάνουν την επιτέλεση ενός ρόλου που εμφορείται από φαινομενικά διαφορετικές αιτηματολογίες, με κοινά όμως σημεία αναφοράς:

  • την ενσωμάτωση (με την έννοια της κοινωνικοποίησης) του ανήλικου στην κοινωνική ζωή και
  • την εν-σωμάτωση (με την έννοια της σωματοποίησης) από τον ενήλικο ηθοποιό όψεων της κοινωνικής ζωής στο θέατρο

Στην πρώτη περίπτωση απαιτείται η επεξεργασία και το παιχνίδι υπόδυσης ρόλων με στόχο την υιοθέτηση κοινωνικών προτύπων και στη δεύτερη, η υπόκριση/υπόδυση κοινωνικών ρόλων με στόχο τη διαμεσολάβηση κοινωνικών προτύπων. Και στις δύο περιπτώσεις ακολουθούνται παράλληλες διαδρομές τόσο σε επίπεδο διαδικασίας (μαθητεία, εκπαίδευση), όσο και σε επίπεδο ανταποδοτικότητας. Ειδικότερα, το σώμα της παιδικής ηλικίας στο σχολείο αντιμετωπίστηκε και συχνά αντιμετωπίζεται ακόμη, ως αντικείμενο (δέκτης) στο οποίο η κοινωνία προβάλλει ή εγγράφει ιδεολογικά και παιδαγωγικά πρότυπα αποβλέποντας στην διαπαιδαγώγηση των μελλοντικών πολιτών (η κοινωνία ασκεί παιδαγωγία στο ενσώματο υποκείμενο). Από την άλλη πλευρά, το σώμα του ηθοποιού στο θέατρο μετατρέπεται σε δείκτη ιδεολογίας (πομπό) που κατά τη διάρκεια του παραστατικού γεγονότος όχι μόνο σημειώνει την πραγματικότητα αλλά συγχρόνως ως ενεργητικό υποκείμενο, συμβάλλει στην εκροή μηνυμάτων τελικός αποδέκτης των οποίων, είναι ο θεατής στην πλατεία και συνεπώς η κοινωνία (το ενσώματο υποκείμενο/σώμα ασκεί παιδαγωγία στην κοινωνία).

Η εμπλοκή του θεάτρου στην εκπαίδευση μπορεί για το λόγο αυτό να συνεισφέρει εκτός των άλλων, στη διεύρυνση του ρόλου που καλείται να διαδραματίσει το παιδί: ενός δρώντος υποκειμένου που διαμορφώνεται αλλά και διαμορφώνει με την ενεργητική παρουσία του και δράση, την κοινωνία. Εγχείρημα που προϋποθέτει τη σταδιακή επαφή και μύησή του στις ποικίλες μορφές του θεάτρου (Μουδατσάκις, 1994. Γραμματάς, 42003. Γραμματάς & Τζαμαριάς, 2004) από τις πρώτες βαθμίδες της σχολικής εκπαίδευσης εκπληρώνοντας ως καθημερινή πρακτική, με εγκάρσιο τρόπο ποικίλους εκπαιδευτικούς στόχους.

Από τις παραπάνω επισημάνσεις καθίσταται σαφές πως η εφαρμογή θεατρικών τεχνικών στο νηπιαγωγείο, θα πρέπει να στηριχθεί στη σύγχρονη θεώρηση των όψεων της νηπιακής ηλικίας και στις αρχές της ολιστικής αλλά και διαφοροποιημένης αντιμετώπισης του υποκειμένου της προσχολικής ηλικίας:

  • ως ενσώματης οντότητας με ιδιαίτερα αναπτυξιακά γνωρίσματα αλλά και ιδέες, συναισθήματα, ανάγκες ή επιθυμίες που αφορούν το ίδιο και τους άλλους,
  • ως δρώντος υποκειμένου που είναι παρών και μετέχων στο κοινωνικό γίγνεσθαι,
  • ως δέκτη και αναπαραστατικού τόπου ιδεολογικο-πολιτικών και κοινωνικο-πολιτισμικών προβολών
  • ως πομπού ή δίαυλου ατομικών και συλλογικών αιτημάτων για τον άνθρωπο, την κοινωνία, το περιβάλλον

Αντίστοιχα, κρίνεται αναγκαία η αξιοποίηση της πολυσημίας των μορφών, των λειτουργιών και των πρακτικών του σωματικού θεάτρου και του ρόλου που μπορεί να διαδραματίσει σήμερα στη αγωγή και εκπαίδευση των ανηλίκων, εκτός από μέθοδος βιω-σωματικής διδασκαλίας, παρατήρησης και αξιολόγησης για τον εκπαιδευτικό:

  • ως όχημα ενεργητικής και βιω-σωματικής διερεύνησης από το παιδί, του εαυτού και του κόσμου
  • ως μέσο διεύρυνσης των επικοινωνιακών του δεξιοτήτων (κοινωνικός γραμματισμός),
  • ως πεδίο συνάντησης και επαφής των υποκειμένων της εκπαίδευσης με τη φύση, την κοινωνία, τον πολιτισμό και την τέχνη (αισθητικός γραμματισμός)
  • ως μέσο ατομικής ή συλλογικής έκφρασης και παρέμβασης

Σήμερα δυστυχώς, με την πρόφαση της οικονομικής κρίσης παρατηρείται μία γενικευμένη τάση για εκπτώσεις που υποβαθμίζουν ή παρακωλύουν κάθε ανανεωτική διάθεση στο χώρο της παιδείας. Επιπροσθέτως, η άκριτη εισβολή της τεχνολογίας στην καθημερινότητα της σύγχρονης οικογένειας και η αλόγιστη έκθεση των μικρών παιδιών σε εικονικά αναπαραστατικά πρότυπα[3] ελλοχεύει τον κίνδυνο της ανεξέλεγκτης επέκτασης ή περιορισμού των ορίων του σώματος με συνέπεια την αμφισβήτηση αυτής καθαυτής της ανθρώπινης υπόστασης.

Η διαμεσολαβητική εμπλοκή του θεάτρου στο σχολείο, είναι δυνατόν να επιτελεστεί και με λιτά, φυσικά μέσα. Όπως στο θέατρο του Jerzy Grotowski (2010), το νηπιαγωγείο, μπορεί να αποτελέσει ένα εργαστήρι έκφρασης, δημιουργίας και βιωματικής πρόσκτησης της γνώσης. Με «φτωχά» υλικά, όπως η διδακτική αξιοποίηση των απεριόριστων δυνατοτήτων και λειτουργιών του (σκεπτόμενου) σώματος, είναι δυνατόν να λειτουργήσει αντισταθμιστικά στη ρευστότητα και στην ισοπέδωση της καθημερινότητας, να αντιμετωπίσει κριτικοστοχαστικά και ενεργητικά τους κοινωνικούς μετασχηματισμούς, τη σχέση του ανθρώπου με το περιβάλλον, την επίδραση των υλικών και τεχνολογικών μέσων στην ανθρώπινη δράση και να διευρύνει την επικοινωνία των ανηλίκων με τα παραδοσιακά και σύγχρονα πολιτιστικά προϊόντα τέχνης μην επιτρέποντας την υπονόμευση βασικών αρχών και αξιωμάτων που αφορούν την ανθρωπιστική υπόσταση της παιδείας και συνεπώς των πολιτισμικών κληροδοτημάτων που παραδίδονται στις νέες γενιές.

Κατ’ αυτό τον τρόπο, το θέατρο στο νηπιαγωγείο, είναι δυνατόν να συμβάλλει καθοριστικά:

  • στην αποδόμηση παρωχημένων παιδαγωγικών στερεοτύπων για τη φύση και τη διαπαιδαγώγηση του παιδιού, όπως ο προσδιορισμός του σώματος της παιδικής ηλικίας ως κατεξοχήν τόπος ελέγχου, χειραγώγησης και προβολής κοινωνικών αναπαραστάσεων της κυρίαρχης ιδεολογίας
  • στη διερεύνηση και διδακτική προσέγγιση των ποικίλων εκδοχών της υποκειμενικότητας και της μεταβλητότητας των ορίων του σώματος ως αναπαραστατικού φορέα σημείωσης ή σωματοποίησης όψεων της επίσης ρευστής, πολύπλοκης και ασαφούς μετανεωτερικής πραγματικότητας
  • στην οικοδόμηση νέων γνωστικών και αισθητικών αναπαραστάσεων και εμπειριών αλλά και εναλλακτικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων σημαντικών για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας των μελλοντικών πολιτών του 21ου αιώνα
  • στην ανακάλυψη-στο πλαίσιο μιας υπερβατικής περιδιάβασης στο χώρο και στο χρόνο με όχημα τη φαντασία και το σώμα-χώρων ελευθερίας και αυτονομίας, ελπίδας και χαράς
  • στην ανάδειξη και προβολή της “φωνής” των παιδιών με λεκτικές ή αλεκτικές επικοινωνιακές στρατηγικές υπό μορφή διεκδίκησης της ενεργητικής συμμετοχής τους στο κοινωνικό γίγνεσθαι ή παρέμβασης για σημαντικά ζητήματα και προβλήματα που αφορούν τη ζωή και το μέλλον τους
  • στην ανανέωση της εκπαιδευτικής πράξης μέσα από τη διττή αντιμετώπιση του υποκειμένου ως έλλογου και ενσώματου, ως δέκτη και πομπού, στο πλαίσιο της αμφίδρομης αλληλεπίδρασης νου και σώματος, ατόμου και κοινωνίας, φύσης και σύγχρονου τεχνολογικού πολιτισμού/κουλτούρας, αντίστοιχα.

Από τα παραπάνω ελπίζω να αναδείχθηκε πως το παιδί/νήπιο, ως ενσώματος νους ή έλλογο σώμα, είναι δυνατόν εγκαταλείποντας το παρασκήνιο να εμφανιστεί στο προσκήνιο της κοινωνικής ζωής.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

CONSOLI, G. Sylvie (χ.χ.) «Tο δέρμα, ανάμεσα στη μυθολογία και στην ψυχανάλυση», Ι.Ψ.Υ.Π.Ε., http://www.inpsy.gr/el/ekpaideusi/arthra?id=239 [Ανάκτηση: 15.09.2013]

DIDIER, Anzieu (2003), Το Εγώ-δέρμα, [μτφ] Δροσούλα Τσαρμακλή, Αθήνα, Καστανιώτης

FOUCAULT, Μichel (1980), «Body / Power», στοC. Gordon [επιμ.], Power /Knowledge, Selected Interviews and Other Writings 1972-1077, Brighton: Harvester Wheatsheaf: 55-62

FOUCAULT, Μichel (1989), Επιτήρηση και τιμωρία. Η γέννηση της φυλακής, Αθήνα: Ράππα

GROTOWSKI, Jerzy (2010), Για ένα φτωχό θέατρο, [προλ.] Πήτερ Μπρουκ, [μτφ] Κ. Μηλτιάδης, Αθήνα: Κοροτζής

JAMES,A. (2000),«EmbodiedBeing(s): UnderstandingtheSelfandtheBodyinChildhood», στοA. Prout [eds], ConstructingandReconstructingChildhood, Basingstoke: TheFalmerPress

PIAGET, Jean (1979), Ψυχολογία και Παιδαγωγική, [επιμ.] Τ. Ανθούλια, [μτφ] Απ. Βερβερίδης, Αθήνα: Νέα Σύνορα Α. Λιβάνης

POSTMAN, N. (22001), «Η εξαφάνιση της παιδικής ηλικίας», στο Δ. Μακρυνιώτη [επιμ.], Παιδική Ηλικία, Αθήνα, Νήσος: 131-147

PROUT, A. [eds] (2000), Constructing and Reconstructing Childhood, Basingstoke: The Falmer Press

PROUT, Alan (2003), «Η ενσυνείδητη δράση, το σώμα και η υβριδιακότητα στην κατασκευή της παιδικής ηλικίας», στο Δ. Μακρυνιώτη [επιμ.], Κόσμοι της Παιδικής ηλικίας, Τοπικά δ”, Εταιρεία Μελέτης των Επιστημών του Ανθρώπου, Αθήνα, Νήσος: 89-109

QVORTRUP, Jens (2003), Παιδική ηλικία και κοινωνικές μακροδομές. Στο Δ. Μακρυνιώτη [επιμ.], Κόσμοι της Παιδικής ηλικίας, Τοπικά δ”, Εταιρεία Μελέτης των Επιστημών του Ανθρώπου, Αθήνα: Νήσος, 49-66

SHILLING, C. (1993), The Body and Social Theory, London:Sage

VARELA, J. (1994), «Χωροχρονικές Κατηγορίες και Σχολική Κοινωνικοποίηση: Από τον Ατομισμό στον Ναρκισσισμό», στο Ι. Σόλομων & Γ. Κουζέλης [επιμ.], Αθήνα: Νήσος: 85-104

VIGOTSKY, L.S. (2000), Νους στην κοινωνία. Η ανάπτυξη των ανώτερων Ψυχολογικών Διαδικασιών, Σ. Βοσνιάδου [επιμ.], Α. Μπίμπου & Σ. Βοσνιάδου [μτφ], Αθήνα: Gutenberg

ΑΛΕΞΙΑΣ, Γεώργιος (2008), «Κυβερνο-οργανισμοί (Cyborgs), Δυνητικά Σώματα (Virtual Bodies), Μετα-Σώματα: Επιστημονική φαντασία ή Εναλλακτικές Μορφές Σωματοποίησης;», στο Μ.Α. Πουρκός [επιμ.], Ενσώματος Νους, Πλαισιοθετημένη γνώση και Εκπαίδευση: Προσεγγίζοντας την ποιητική και τον Πολιτισμό του Σκεπτόμενου σώματος. Διεπιστημονικές προσεγγίσεις, Αθήνα: Gutenberg: 125-154

ΓΚΙΒΑΛΟΣ, Μενέλαος (2013), «Εκπαίδευση και κοινωνικοποίηση στην εποχή της πολύπλευρης κρίσης: Λειτουργικές προσαρμογές ή αλλαγή Παραδείγματος;», Ερευνητικό Πρόγραμμα “ΘΑΛΗΣ” (ΕΚΤ- ΕΣΠΑ): “Το Θέατρο ως Μορφοπαιδευτικό Αγαθό και καλλιτεχνική έκφραση στην Εκπαίδευση και την Κοινωνία”, ΕΚΠΑ.  http://theduarte.org/30102013-μενέλαος-γκίβαλος [13.11.2013]

ΓΡΑΜΜΑΤΑΣ, Θ. & ΤΖΑΜΑΡΙΑΣ Τ. (2004), Πολιτιστικές Εκδηλώσεις στο Σχολείο. Πρωτοβάθμια-Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα: Ατραπός

ΓΡΑΜΜΑΤΑΣ, Θ., (21999). Fantasyland. Θέατρο για παιδικό και νεανικό κοινό. Αθήνα: Τυπωθήτω

ΓΡΑΜΜΑΤΑΣ, Θ., (42003). Θέατρο και Παιδεία. Αθήνα

ΔΡΑΚΟΣ, Γ.Δ.. & ΜΠΙΝΙΑΣ, Ν.Γ. (2005), Ψυχοκινητική αγωγή, Πατάκης, Αθήνα

ΚΙΤΣΑΡΑΣ, Γ. (1997), Προσχολική Παιδαγωγική, Αθήνα

ΚΟΛΛΙΑΔΗΣ, Ε. (1997). Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη. Γνωστικές Θεωρίες, τ. Γ΄, Αθήνα.

ΚΟΛΛΙΑΔΗΣ, Ε. (2002), Γνωστική Ψυχολογία. Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη, τ. Δ΄, Αθήνα.

ΜΑΚΡΥΝΙΩΤΗ, Δ.. [επιμ., εισ.] (2003), Κόσμοι της Παιδικής ηλικίας, Τοπικά δ”, Εταιρεία Μελέτης των Επιστημών του Ανθρώπου, Αθήνα: Νήσος

ΜΑΚΡΥΝΙΩΤΗ, Δ.. [επιμ., εισ.] (2004), Τα όρια του σώματος. Διεπιστημονικές προσεγγίσεις, Αθήνα: Νήσος

ΜΟΥΔΑΤΣΑΚΙΣ, Τηλέμαχος (1994), Η θεωρία του δράματος στη σχολική πράξη. Το θεατρικό παιχνίδι. Η δραματοποίηση, Αθήνα : Καρδαμίτσας

ΠΑΡΑΣΚΕΥΟΠΟΥΛΟΣ, Ι.Ν. (1982), Εξελικτική Ψυχολογία, τ. Β΄, Αθήνα

ΠΟΥΡΚΟΣ, Α. Μάριος (2008α), «Πέρα από τις Νεωτερικές και Μετανεωτερικές αναγνώσεις του σώματος: Προς μία οικο-σωματικο-βιωματική προσέγγιση», στο Μ.Α. Πουρκός [επιμ.], Ενσώματος Νους, Πλαισιοθετημένη γνώση και Εκπαίδευση: Προσεγγίζοντας την ποιητική και τον Πολιτισμό του Σκεπτόμενου σώματος. Διεπιστημονικές προσεγγίσεις, Αθήνα, Gutenberg: 97-122

ΡΗΓΑ, Βασιλική (2008), «Ιστορία του Σώματος: Από τις Φιλοσοφικές Προσεγγίσεις στο σύγχρονο “Κίνημα της Σωματικότητας” στην Εκπαίδευση», στο Μ.Α. Πουρκός [επιμ.], Ενσώματος Νους, Πλαισιοθετημένη γνώση και Εκπαίδευση: Προσεγγίζοντας την ποιητική και τον Πολιτισμό του Σκεπτόμενου σώματος. Διεπιστημονικές προσεγγίσεις, Αθήνα, Gutenberg: 295-325

ΣΤΑΜΑΤΗΣ, Ι. Παναγιώτης (2008), «Πρωταρχικές μορφές μη λεκτικής επικοινωνίας, απτική επικοινωνία και σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις» στο Μ. Α. Πουρκός [επιμ.], Ενσώματος νους, πλαισιοθετημένη γνώση και εκπαίδευση: προσεγγίζοντας την ποιητική και τον πολιτισμό του σκεπτόμενου σώματος. Διεπιστημονικές προσεγγίσεις. Αθήνα, Gutenberg: (Κεφ. 13ο): 429-438

ΤΣΙΓΚΡΑ, Μένη (2008), «Έλεγχος του σώματος στο Νηπιαγωγείο», στο Μ. Α. Πουρκός [επιμ.], Ενσώματος νους, πλαισιοθετημένη γνώση και εκπαίδευση: προσεγγίζοντας την ποιητική και τον πολιτισμό του σκεπτόμενου σώματος. Διεπιστημονικές προσεγγίσεις. Αθήνα, Gutenberg: 337-357

*Ανακοίνωση στο Διεθνές Συνέδριο «Πάμμουσος Παιδαγωγία. Η Παιδαγωγική του Θεάτρου», που διεξήχθη στις 22-24/11/2013 στο Ωδείο Αθηνών στο πλαίσιο του Προγράμματος “ΘΑΛΗΣ” που έχει συγχρηματοδοτηθεί από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο – ΕΚΤ) και από εθνικούς πόρους μέσω του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» του Εθνικού Στρατηγικού Πλαισίου Αναφοράς (ΕΣΠΑ) – Ερευνητικό Χρηματοδοτούμενο Έργο: ΘΑΛΗΣ- ΕΚΠΑ “Το Θέατρο ως Μορφοπαιδευτικό Αγαθό και καλλιτεχνική έκφραση στην Εκπαίδευση και την Κοινωνία”

[1] Πρωτοποριακή θεατρική τάση που ανανεώνει τη θεατρική δημιουργία και πρακτική, παρέχοντας πολύ πιο άμεση εμπειρία από αυτή του παραδοσιακού θεάτρου λόγου Η εμφάνιση του σωματικού θεάτρου ήδη από τη δεκαετία του ’80, επικυρώνει τη συνεχή, ζωντανή και εποικοδομητική σχέση αλληλεπίδρασης θεάτρου και πραγματικότητας θέτοντας στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος τη διερεύνηση και επεξεργασία των ποικίλων όψεων του σώματος και της παρουσίας των ενσώματων υποκειμένων στο ρεαλιστικό γίγνεσθαι. Περιορίζοντας τη λεκτική συνεισφορά και παραβλέποντας τη διάσταση του χρόνου εστιάζεται στην έρευνα του διαχρονικού σώματος στο χώρο, ένα χώρο παγκόσμιο, χωρίς σύνορα (Artaud Α. «Το θέατρο της Σκληρότητας», στο Π. Μάτεσις [επιμ.], Αρχιτέκτονες του Σύγχρονου Θεάτρου, [μτφ] Λ. Ματζοπούλου, Αθήνα: Δωδώνη, χ.χ.: 141. Artaud A., Το θέατρο και το είδωλό του, Αθήνα: Δωδώνη, χ.χ. Grotowski J., Για ένα φτωχό θέατρο, [προλ.] Πήτερ Μπρουκ, [μτφ] Κ. Μηλτιάδης, Αθήνα: Κοροτζής, 2010: 26-28. BoalAug., Το θέατρο του καταπιεσμένου, [μτφ] Ε. Μαραγκουδάκη, Αθήνα: Θεωρία, 1981: 21-22. Boal Aug., Games for Actors and Non-Actors, New York: Routledge Press, 1992. BarbaEug., Το Χάρτινο κανό. Ένας οδηγός προς τη Θεατρική Ανθρωπολογία, [μτφ] Κ. Αν. Θεμελής, Αθήνα: Δωδώνη, 2008. LecoqJ., TheatreofMovementandGesture, [eds] DavidBradby, London: Routledge, 2006. Τερζόπουλος Θ., Αναδρομή και Μέθοδος, στο Θ. Τερζόπουλος και Θέατρο Άττις, Αναδρομή, Μέθοδος, Σχόλια, Αθήνα: Άγρα, 2000)

 

[2] Σύμφωνα με το εμβληματικό άρθρο του Didier Anzieu με τίτλο «Το Εγώ-δέρμα» που δημοσιεύτηκε το 1974 περιοδικό Nouvelle Revue de Psychanalyse ένα άρθρο, και το 1985 αποτέλεσε το θέμα της ολοκληρωμένης ομότιτλης μελέτης του, το Εγώ-δέρμα περιγράφει μια «φαντασιακή πραγματικότητα», μια συμβολική παράσταση την οποία το Εγώ του παιδιού χρησιμοποιεί στη διάρκεια των πρώιμων φάσεων ανάπτυξης για να αναπαρασταθεί το ίδιο ως Εγώ

[3] cyborgs/τεχνητές μορφές ύπαρξης που προκύπτουν από τη μίξη του ανθρώπινου με το μηχανικό-τεχνητό ανθρωποειδές ή avatars/ ηλεκτρονικές μορφές αναπαράστασης της ανθρώπινης ύπαρξης

GreekEnglish