Οι πολιτιστικές δράσεις στα πλαίσια της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης αντιμετωπίζονται συχνά ως δραστηριότητες χωρίς γνωστικό όφελος για τους μαθητές. Η εντύπωση αυτή είναι εσφαλμένη. Ο πολιτισμός, η δεύτερη φύση του ανθρώπου σύμφωνα με τον Hegel (Hegel, 1970), αποτελεί απαραίτητο εργαλείο, όχι μόνο για την κατανόηση του παρελθόντος και τον προγραμματισμό του μέλλοντος, αλλά και για τη διαχείριση του παρόντος. Η σχέση του πολιτισμού με το «εδώ και τώρα» των ανθρώπινων δραστηριοτήτων τον καθιστά ζωντανό και ενεργό βατήρα για την αναβάθμιση της ποιότητας της ζωής μέσα στην καθημερινότητα, για τη συνειδητή συμμετοχή στη ροή των πραγμάτων που μας περιβάλλουν και μας επηρεάζουν, για την άμεση και ενυπόστατη συμβολή στη ζώσα ιστορικότητά μας. Αν ο πολιτισμός ήταν απλώς η μελέτη του παρελθόντος, τότε θα ήταν απλός ιστορικισμός, ενώ αν εστίαζε περισσότερο στο σχεδιασμό του μέλλοντος, τότε θα έχανε τη ρεαλιστική παράμετρό του. Ο πολιτισμός του «τώρα» είναι ο δικός μας πολιτισμός, ενώ ο πολιτισμός του χθες και του αύριο μπορεί εύκολα –αν λείπει εκείνος του τώρα– να νοηθεί ως πολιτισμός αλλότριος, ως πολιτισμός των άλλων. Η ρήξη και διακοπή της ιστορικής, οργανικής συνέχειας μεταξύ παρελθόντος-παρόντος-μέλλοντος «αίρει, ακυρώνει, τη δυνατότητα μιας αναστοχαστικής διαδικασίας η οποία μέσω της κριτικής ανακατασκευής του παρελθόντος μας παρέχει τη δυνατότητα να ερμηνεύσουμε το παρόν και ταυτόχρονα να σχεδιάσουμε, να προοικοδομήσουμε –μέσω της οργανικής αυτής συνέχειας– το μέλλον {…}. Το παρελθόν αφορίζεται, απαξιώνεται, αποτιμάται ως ένα συμπίλημα λανθασμένων επιλογών και ερμηνειών. Το παρόν καθίσταται μετέωρο, μια οιονεί καθημερινότητα που τελεί υπό το καθεστώς μιας εγγενούς διακινδύνευσης. Το δε μέλλον αποβαίνει αβέβαιο, εκλαμβάνεται ως το πιθανό αποτέλεσμα τυχαίων συμβάντων και ενδεχόμενων εξελίξεων του παρόντος» (Γκίβαλος, 2013).
Από την άλλη πλευρά oι αναζητήσεις πλέον του εκπαιδευτικού μηχανισμού γίνεται πλέον κατανοητό ότι οφείλουν να προσανατολίζονται όχι τόσο στην προαγωγή της γνώσης σε συγκεκριμένη περιοχή, αλλά στην αλλαγή στάσεων και συμπεριφορών καθώς και στην ενδυνάμωση της κοινωνικής και της συναισθηματικής νοημοσύνης των μαθητών. «Στην υπάρχουσα πραγματικότητα διαπιστώνεται ότι η παράμετρος της ευαισθητοποίησης προς τις τέχνες, η ψυχική καλλιέργεια των μαθητών και η ανάδειξη των λανθανόντων καλλιτεχνικών τάσεων και διαθέσεών τους παραμένουν ανενεργές, εξαιτίας της υπερβολικής έμφασης που δίνεται στο γνωσιοθεωρητικό μέρος των εκπαιδευτικών στόχων σε ολόκληρο το σύστημα παροχής σχολικής παιδείας» (Γραμματάς, 2014a: 35). Απέναντι σε ένα σχολείο το οποίο προτάσσει ως κύρια γνωστικά αντικείμενα τη Γλώσσα και τα Μαθηματικά οφείλουμε να υποστηρίξουμε ένα σχολείο που θα στοχεύει επίσης στην υποστήριξη της συνολικής ατομικότητας των μαθητών, της εξέλιξής τους σε πολύπλευρα και ενσυνείδητα υποκείμενα της κοινωνίας όπου ζουν. Για να επιτευχθεί αυτό, το σχολείο του μέλλοντος χρειάζεται εκπαιδευτικούς ενεργούς, δημιουργικούς, θαρραλέους, εκπαιδευτικούς που είναι σε θέση να επεκτείνουν τα γνωστικά αντικείμενα σε νέα πεδία διερεύνησης και βίωσής τους, όπως εκείνα που προσφέρουν τα Πολιτιστικά Προγράμματα στα πλαίσια της πρωτοβάθμιας δημόσιας εκπαίδευσης. Έτσι, με τη σύμπραξη μαθητών, εκπαιδευτικών, σχολικής μονάδας, διοικητικού και συμβουλευτικού μηχανισμού, ειδικών και κοινωνίας μπορούμε να προχωρήσουμε στην οργάνωση ενός σχολείου δεμένου με τις πραγματικές προτεραιότητες της χώρας μας.

Το πλαίσιο ανάπτυξης και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά
Τα Προγράμματα Πολιτιστικών Θεμάτων (Π.Π.Θ.) είναι μία δημιουργική διαδικασία που έχει ως στόχο την καλλιέργεια της αισθητικής αντίληψης, της έκφρασης, της κατανόησης, της δημιουργικότητας, της συνεργασίας μέσα από την έρευνα, τη μελέτη, την ανάδειξη, την προώθηση αλλά και παραγωγή στοιχείων πολιτισμού. Ανήκουν στα προαιρετικά Προγράμματα Σχολικών Δραστηριοτήτων (βλ. και την εγκύκλιο υπ’ αριθμ.178852/ΓΔ4/06-11-2015). Στο πλαίσιο Π.Π.Θ. ανάμεσα στα άλλα οργανώνονται πολιτιστικές εκδηλώσεις, αναπτύσσονται εργαστήρια (θεατρικά, μουσικά, χορευτικά εικαστικά κ.ά.), λέσχες φωτογραφίας και ντοκιμαντέρ, μαθητικές εφημερίδες καθώς και εκδόσεις με θέματα λαογραφικά, πολιτιστικής κληρονομιάς, τοπικής ιστορίας και μυθολογίας. Η συμμετοχή σε αυτά δηλώνεται στην αρχή της σχολικής χρονιάς και κάθε εκπαιδευτικός της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης έχει δικαίωμα να εμπλακεί έως και σε δύο προγράμματα ανά έτος. Σε κάθε πρόγραμμα μπορεί να συμμετέχει ένα ή περισσότερα τμήματα, όλο το σχολείο, περισσότερα σχολεία ακόμα και διαφορετικών βαθμίδων εκπαίδευσης. Πραγματοποιούνται κυρίως στα πλαίσια της Ευέλικτης Ζώνης και συνδέονται διαθεματικά με όλα τα μαθήματα. Για το σχεδιασμό και την υλοποίηση των Π.Π.Θ. οι εκπαιδευτικοί μπορούν να συνεργάζονται με Επιστημονικά και Ερευνητικά Ιδρύματα εποπτευόμενα από το ΥΠΕΠΘ ή το Υπουργείο Πολιτισμού, Μουσεία, Κυβερνητικούς Φορείς (όπως Υπουργεία, Γραμματείες, Νομαρχίες, ΟΤΑ, Επιστημονικές Ενώσεις Εκπαιδευτικών, Επιμελητηρίων, ΔΗΠΕΘΕ κ.ά.) Ο ρόλος του Υπεύθυνου Πολιτιστικών Θεμάτων είναι υποστηρικτικός-καθοδηγητικός.
Τα Π.Π.Θ. διέπονται από γνωρίσματα που τα καθιστούν ιδιαίτερα πρόσφορα για καινοτόμα παιδαγωγικά εγχειρήματα. Είναι προαιρετικά, υπάρχει ελευθερία στην επιλογή του θέματος, σχεδιάζονται σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες κάθε σχολικής ομάδας, δεν συνδέονται με τη βάσανο της βαθμολόγησης. Έτσι, μπορούν να χαρακτηρίζονται από την αίσθηση ελευθερίας, από τη συμμετοχή και την έκφραση όλων των μαθητών και, κατ’ επέκταση, από την ενίσχυση της δημιουργικότητάς τους. Στα πολιτιστικά προγράμματα υιοθετείται η βιωματική-επικοινωνιακή διδασκαλία που επικεντρώνεται στη διαδικασία της ένταξης των βιωματικών καταστάσεων στη σχολική ζωή και της μετάλλαξής τους σε διδακτικές δραστηριότητες οι οποίες λαμβάνουν χώρα στα πλαίσια της αλληλεπίδρασης των ομάδων εργασίας των μαθητών (Χρυσαφίδης, 2006). Τα παιδιά έτσι, ενθαρρύνονται να εφαρμόσουν τις αναδυόμενες δεξιότητές τους σε μη τυπικές, ανοιχτές δραστηριότητες οι οποίες έχουν σκοπό να βελτιώσουν την αντίληψη και την κατανόηση για τον κόσμο που τα περιβάλλει (Kanz & Chard, 2004: 11). Οι δραστηριότητες ενός Πολιτιστικού Προγράμματος με την εξακτίνωσή τους σε ετερογενή και διαπλεκόμενα πεδία ενεργοποιούν τους διαφορετικούς τύπους νοημοσύνης (Gardner, 1993) και προσφέρουν λειτουργικά τις δυνατότητα στους μαθητές να εκφράσουν με ποικίλους τρόπους την άποψή τους για τον κόσμο που τα περιβάλει απελευθερώνοντας τη συναισθηματική πλευρά της αντίληψής τους (Wang, 2001: 90-94). Αποτελούν έτσι, χώρους ανάπτυξης ατομικών κλίσεων και αντιληπτικών δεδομένων διαφορετικών για κάθε μαθητή και επιπλέον προσφέρουν τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να προσαρμόζει τη διδασκαλία του στην διαφορετική παραγωγική ιδιοσυγκρασία (productive idiosyncrasy) κάθε μαθητή. Άλλωστε χρέος του σχολικού πλαισίου είναι να προσαρμόζεται στις διαφορετικές ανάγκες και τον διαφορετικό τρόπο μάθησης κάθε μαθητή (Eisner, 1991). Όσο πιο επιτυχής και ολοκληρωμένη είναι η εμπειρία των παιδιών η οποία βασίζεται στον ιδιαίτερό τρόπο μάθησής τους τόσο περισσότερα εφόδια αποκτούν.
Η προετοιμασία του προγράμματος, η οργάνωση και ο σχεδιασμός και γενικότερα η διαδικασία εκπόνησής του (επιλογή και διερεύνηση του θέματος, καθορισμός στόχων, διάκριση θεματικών περιοχών συγκρότηση ομάδων, αναζήτηση υλικού, επεξεργασία πληροφοριών και σύνθεση, δραστηριότητες πεδίου, επίλυση προβλημάτων, παρουσίαση και αξιολόγηση κ.λπ.) σε συνδυασμό με τη δημιουργική σύμπραξη και τη συλλογική προσπάθεια συνιστούν το όχημα που οδηγεί όλους του συμμετέχοντες στην κατάκτηση νέων δεξιοτήτων και γνώσεων. Τόσο κατά την προετοιμασία όσο και στο σημαντικό στάδιο της παρουσίασης του προγράμματος προσφέρεται το έδαφος για τη συνάντηση και συνεργασία των μαθητών, εκπαιδευτικών, γονιών, κοινωνικών και τοπικών φορέων σε ένα κοινό εγχείρημα. «Τα στοιχεία αυτά εγκαθιστούν στο σχολείο μια νέα μορφή επικοινωνιακού πλαισίου όπου κύριο ρόλο για τις διαδικασίες και τα τελικά αποτελέσματα παίζουν οι άμεσα συμμετέχοντες, πράγμα που σημαίνει πως οι ομάδες, που δημιουργούνται σε κάθε σχολείο με την ευκαιρία του προγράμματος, έχουν τη δυνατότητα να αυτονομηθούν από τους μηχανισμούς της ισχύουσας εκπαιδευτικής και διδακτικής πραγματικότητας και να προτείνουν μια νέα η οποία θα μπορούσε δυνητικά να επηρεάσει τόσο το εκπαιδευτικό σύστημα όσο και τις στάσεις των μαθητών και των εκπαιδευτικών που δρουν εντός του» (ΕΛΛET, 2006: 191)
Λαμβάνοντας υπόψη τα γνωρίσματά τους, διαπιστώνουμε πως τα Π.Π.Θ. μπορούν να έχουν χαρακτηριστικά που συνάδουν πολύ καλά με την ιδέα του σχολείου που οραματιζόμαστε. Μπορούν να διέπονται από τη διαθεματικότητα, τη μεθοδολογική ποικιλία, την ομαδοσυνεργατική δραστηριότητα, το διάλογο του σχολείου με τον περίγυρό του. Επιπλέον δίνουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να αξιοποιήσουν τις τέχνες ως διδακτικά εργαλεία κάτι που αποδεδειγμένα ενισχύει τη δημιουργικότητα στο σχολείο καθώς και την ολιστική ανάπτυξη των μαθητών σε κοινωνικό, συναισθηματικό και γνωστικό επίπεδο (Fiske, 1999). Οι δυνατότητες αυτές, όμως, περιορίζονται από την προσέγγιση εκείνη που τα θέλει «εργαλείο για τη μελέτη του παρελθόντος και όχημα για την κατάκτηση του μέλλοντος». Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, μόνο με την συνείδηση ότι το παρόν –το τόσο έντονο στην συναίσθηση της πραγματικότητας από τα παιδιά– αποτελεί την αφετηρία και την κατακλείδα των σχετικών προγραμμάτων μπορεί να εκδηλωθεί πλήρως το όφελος που αυτά μπορούν να προσφέρουν.

Πολιτισμός στο σχολείο: Πολυτέλεια ή αναγκαιότητα;
Η εμπλοκή του βιωματικού παρόντος στη διδακτική εμπειρία αντιβαίνει την κυρίαρχη λογική μιας κοινωνίας που θέλει τους ανθρώπους να ζουν μέσα στην ψευδαίσθηση της μέγιστης υποκειμενικότητας, μέσω της οποίας το ανθρώπινο υποκείμενο υποχωρεί δια της εικονικής γιγάντωσής του. Οι πολιτιστικές δράσεις στο σχολείο φιλοδοξούν να λειτουργήσουν εναντίον του κατακερματισμού της κοινότητας, αντιτείνοντας το υπόδειγμα της κοινής δράσης και αντίληψης. Κάτω από αυτή την οπτική, ο ορισμός που θέλει τα Πολιτιστικά Προγράμματα να είναι «κάθε εκπαιδευτική, δημιουργική διαδικασία σκοπός της οποίας είναι η ανάδειξη, η διατήρηση και ο εμπλουτισμός στοιχείων του πολιτισμού όπως η λογοτεχνία, το θέατρο, τα ήθη, τα έθιμα κ.ά.» εμπεριέχει την παγίδα του περιγραφικού ιστορικισμού, την παγίδα που εγκλωβίζει τη φαντασία και τη δημιουργικότητα των συμμετεχόντων σε ένα χαλύβδινο πλαίσιο παρελθοντολογίας.
Αν λοιπόν το σχολείο περιορίσει την έννοια του πολιτισμού στα στενά όρια των πλαισιωμένων και στερημένων από αληθινή ζωή παραδοσιακών μαθημάτων δίχως βιωματικά στοιχεία, δίχως δημιουργική παράμετρο, δίχως κίνδυνο και επαφή, τότε ακόμη κι εκεί όπου το φύτρο τού αυτόνομου υποκειμένου θα μπορούσε να βλαστήσει, επιβάλλεται η προκρούστεια λογική του πρακτικού, του ασφαλούς, του προσαρμοσμένου. Αν ορίσουμε, συνεπώς, πως ο πολιτισμός είναι κατά κύριο λόγο η γνώση (και η μίμηση) των παλαιών τρόπων, τότε και ως προς τη μορφή και ως προς το περιεχόμενο παρουσιάζεται ως κάτι εξόχως συντηρητικό. Επίσης, ως μίμηση δεν συμβάλλει στην υγιή ανάπτυξη της προσωπικότητας αλλά στην υποταγή της σε δεδομένα πρότυπα. Αντί για όχημα που οδηγεί στην ανάπτυξη αυτόνομων, κυρίαρχων προσωπικοτήτων, ο πολιτισμός παρουσιάζεται ως πράξη υποτέλειας ενός ετεροκαθοριζόμενου και ετεροπροσδιοριζόμενου υποκείμενου που υπακούει στις επιταγές μια άρχουσας ιδεολογίας, η οποία του παρουσιάζει το παρελθόν έτσι όπως εκείνη τη συμφέρει, έτσι όπως αυτό εξυπηρετεί τη δική της αναπαραγωγή. Αναδύεται λοιπόν σε πρώτο ζητούμενο η σύνδεση με την εμπειρία, την καθημερινότητα, τις ανάγκες τα ενδιαφέροντα, τα βιώματα μαθητών και εκπαιδευτικών. Η εκπαιδευτική κοινότητα αρχίζει να το αντιλαμβάνεται αυτό.
Ανάγκη είναι να ανοίξει το σχολείο προς την εμπειρία, γιατί έτσι θα μπορέσει να οδηγήσει τα παιδιά στην ανάπτυξη αυτόνομης και δημιουργικής προσωπικότητας με εμπεδωμένες στην πράξη τις έννοιες της κοινωνικής αλληλεγγύης, συνεργασίας και συμμετοχής. Το σχολείο της μηχανικής αποστήθισης και της ηθικολογικής ή θρησκευτικής κατήχησης γεννά δούλους που εκτελούν εντολές χωρίς να σκέφτονται, που δέχονται τα δεδομένα ως αδιαμφισβήτητα θέσφατα, που πείθονται πως η υποταγή οδηγεί στην ασφαλέστερη επιβίωση. Το σχολείο της εμπειρίας ευνοεί την ποικιλία, την πολυμορφία, την αλληλεπίδραση, τη συλλογικότητα, τη δημιουργία, τη φαντασία. Για την εξέλιξη αυτή ο πολιτισμός μπορεί να προσφέρει τη βασιλική οδό (τη via regia).
Πώς μπορεί να επιτελεστεί η λειτουργία των πολιτισμικών προγραμμάτων ως γεννητριών αυτόνομων δημιουργικών υποκειμένων;
Το σύγχρονο πολιτιστικό πρόγραμμα δίνει μηνύματα στην κοινωνία και διαλέγεται μαζί της. Προωθεί την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της κοινωνικής ευθύνης. Οι μαθητές καλούνται να διερευνήσουν κοινωνικά θέματα, να θέσουν ερωτήματα που αφορούν κοινωνικές πρακτικές, αξίες και στάσεις ζωής να αντιμετωπίσουν, διλήμματα που τίθενται πριν την λήψη αποφάσεων, να δράσουν και να αναστοχαστούν πάνω στις πράξεις τους. Άλλωστε έννοιες όπως η δικαιοσύνη, η ελευθερία και η αλληλεγγύη δεν αναπτύσσονται χωρίς βιωματικές δράσεις και κυρίως χωρίς την εξάσκηση σε συμμετοχικές διαδικασίες (Παπακώστα, 2014: 43). Τα παιδιά διεκδικούν ρόλο στα κοινά και τα επηρεάζουν διότι:
1. Είναι ανήλικοι πολίτες και πρέπει να διεκδικήσουν από τώρα το δικαίωμα της συμμετοχής σε ζητήματα που τα θίγουν.
2. Ετοιμάζονται για τον ρόλο του ενεργού πολίτη.
3. Μέσα από την αισθητική, πνευματική στάση τους, συνδιαμορφώνουν τον κοινό κοινωνικό χώρο.
Το πολιτιστικό πρόγραμμα οφείλει να δομείται, να εμπλουτίζεται, να ζυμώνεται, να έρχεται σε επαφή με το περιβάλλον του μέσα από δράσεις των παιδιών. Τα παιδιά ανακαλύπτουν τη δημιουργική και κριτική δύναμή τους, το σώμα και τη φωνή τους, τις εκφραστικές ικανότητές τους, την κοινωνική δυναμική τους μέσα από ενέργειες που σχεδιάζουν και εκτελούν τα ίδια.

Σύγχρονα παραδείγματα
Στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα τα Π.Π.Θ αποτελούν συχνά τόπους ανατροπών και παρεμβάσεων αλλά και ανανεωτικών προτάσεων στην καθημερινότητα του σχολείου. Για παράδειγμα τα τελευταία χρόνια στα πλαίσια εκπόνησής τους, παρατηρούνται αλλαγές στην προσέγγιση των σχολικών γιορτών Από διεκπεραιωτικό καθήκον, ρουτίνα και υποχρέωση έχουν μετατραπεί σε γαϊτανάκι ελεύθερης έκφρασης και δημιουργίας. Από τις τυποποιημένες και απρόσωπες σχολικές γιορτές του παρελθόντος περάσαμε στις σύγχρονες πολιτιστικές εκδηλώσεις του σχολείου όπου αναδεικνύονται η διαθεματικότητα, η διαπολιτισμικότητα, η ομαδοσυνεργατική και βιωματική μάθηση και η μαθητοκεντρική διδασκαλία (Γραμματάς & Τζαμαργιάς, 2004). Τα σύγχρονα Π.Π.Θ. προσπαθούν να αναδείξουν τον παραγκωνισμένο συναισθηματικό χαρακτήρα των γιορτών, να ενισχύσουν την καλλιτεχνική τους διάσταση και να υποστηρίξουν τη δυνατότητα των ίδιων των παιδιών να ερευνήσουν, να δημιουργήσουν, να εκφραστούν, να επικοινωνήσουν και, κυρίως, να συνδέσουν το δικό τους «εδώ και τώρα» με το περιεχόμενο και την ουσία του εορτασμού. Τέτοιου είδους πολιτιστικές δράσεις στέκονται ενάντια στην τυποποιημένη γιορτή μηχανιστικού τύπου καθώς υιοθετούν την καινοτομία και την πρωτοτυπία, δείχνουν εμπιστοσύνη στους μαθητές εκχωρώντας τους σημαντικό μέρος της ευθύνης για την οργάνωση και υλοποίηση της σχολικής εκδήλωσης. Μέσω της βιωματικής και επικοινωνιακής μάθησης και υλοποιώντας στάδια σχεδίου εργασίας με το δάσκαλο σε ρόλο διαμεσολαβητή και εμψυχωτή, οι σύγχρονες σχολικές γιορτές στοχεύουν στην αλλαγή ανθρώπινων στάσεων και απόψεων, στον μετασχηματισμό του υποκειμένου από παθητικό σε ενεργητικό από εγωκεντρικό σε συμμετέχον, με πορεία τείνουσα προς τη δημιουργικότητα την πρωτοβουλία και την αναζήτηση καινοτόμων διαδικασιών τις οποίες η τέχνη κυρίως μπορεί να προσφέρει (Μαυρίδου, 2014: 212). Με την αξιοποίηση αναπροσαρμοσμένου αλλά και πρωτότυπου υλικού κάθε είδους(φωτογραφίες, κείμενα των μαθητών, άρθρα, διασκευές, διακειμενικές συνθέσεις, video, οπτικοακουστικά εφέ, συνεντεύξεις κ.ά.) καθώς και με τη χρήση θεατρικών τεχνικών (δραματοποίηση, αναλόγιο, χάπενινγκ κ.λπ.) επιτυγχάνεται πολύ συχνά μια σπονδυλωτή σύνθεση–πολυθέαμα. Επιπλέον η σύγχρονη σχολική γιορτή προσανατολίζεται σε μια διευρυμένη οπτική και κατ΄ επέκταση συνείδηση, που διαφυλάττει την ταυτότητα, αποδέχεται την ετερότητα, ενισχύει το οικείο αλλά κατανοεί και το αλλότριο∙ εξαπλώνεται από το εθνικό στο διεθνές κι από το τοπικό στο πανανθρώπινο (Γραμματάς, 2014a: 69). Σε μια εποχή συστημικής κρίσης, πρωτοφανούς σύγχυσης και ρευστότητας οι πολιτιστικές δραστηριότητες της σχολικής κοινότητας «διευρύνουν κατά πολύ την αναφορικότητά τους στο σήμερα και διαμορφώνουν ένα πλαίσιο κριτικής αξιολόγησης ιστορικών δεδομένων, κοινωνικών αιτημάτων και αξιακών προτύπων» (Γραμματάς, 2004: 20). Πολύ συχνά οι σχολικές γιορτές εγκαταλείπουν το σχολικό χώρο και απευθυνόμενες σε μεικτό κοινό αποτελούν σημαντική πολιτιστική παρέμβαση σε μια κοινωνία που νοσεί εγκλωβισμένη σε εντυπωσιακά αλλά κενά από ουσία και περιεχόμενο θεάματα.
Άλλες πάλι φορές, οι μαθητές στα πλαίσια ενός Π.Π.Θ. έρχονται να συναντήσουν το παρελθόν μέσα από συμβολικές συναντήσεις με μνημεία. Παρατηρούν, μελετούν, ζωγραφίζουν, προσεγγίζουν το σύμβολο του παρελθόντος με τρόπο αυθεντικό, μελετούν τον περικείμενο χώρο, συνδυάζουν τον χώρο της δικής τους καθημερινότητας με την ιστορικότητα. Η δράση τους μπορεί να συμπεριλαμβάνει την επαφή με φορείς τους τόπου, την κοινοποίηση των πορισμάτων τους, την ανταλλαγή και την αλληλεπίδραση με άλλα σχολεία, την καλλιτεχνική έκφραση της βιωματικής εμπειρίας τους. Η προσέγγιση ενός μνημείου, ιδίως σε καιρούς που ομάδες διαμαρτυρόμενων νέων θεωρούν τη βεβήλωσή τους πράξη διαμαρτυρίας απέναντι στην καθεστηκυία τάξη, λειτουργεί ως απάντηση στην μηδενιστική ταύτιση του παλαιού με το καταπιεστικό και νεκρό. Αίτημα είναι να αποκατασταθεί στην κοινωνία, ιδίως στους νέους, η αίσθηση της κοινής πολιτισμικής κληρονομιάς, της πολιτιστικής ταυτότητας που μπορεί να γίνει έρεισμα και για τον νεωτερισμό, ακόμη και για την ανατροπή, μέσα από τη γνώση και τον διάλογο, όχι μέσα από την άκριτη αναίρεση. Ένα τέτοιο πρόγραμμα εκπονήθηκε από τη Στ΄τάξη του Δημοτικού Σχολείου Χαιρώνειας το σχoλικό έτος 2013-14 με τίτλο «O Λέων της Χαιρώνειας» το οποίο αναπτύχθηκε στους εξής άξονες: Ιστορία του μνημείου -Ιστορία και τοπική κοινωνία- Ιστορία και περιβάλλον(φυσικό) – Ιστορία και ανάπτυξη(αειφόρος ανάπτυξη) . Οι μαθητές πραγματοποίησαν εργασία πεδίου και αξιοποίησαν ερωτηματολόγια, συνεντεύξεις καθώς και κάθε είδους πληροφοριακό υλικό προκειμένου να καταλήξουν σε συμπεράσματα σχετικά με την σύνδεση του μνημείου όχι μόνο με το παρελθόν του τόπου αλλά και με τη σύγχρονη καθημερινή ζωή των κατοίκων και κατ’ επέκταση των ίδιων. Εξέτασαν τη συμβολή του στην κοινωνικοπολιτισμική και οικονομική εξέλιξη της ευρύτερης περιοχής και αφού ήρθαν σε επαφή με τοπικούς φορείς προχώρησαν σε προτάσεις και παρεμβάσεις.

Είναι σύνηθες ένα Π.Π.Θ. να περιλαμβάνει μία εκπαιδευτική περιήγηση. Η εκπόνηση ενός πολιτιστικού προγράμματος με θέμα «Η συνοικία μας ο Ζαγαράς» από τάξη του 3ου Δημοτικού σχολείου Λιβαδειάς(2012-13) περιελάμβανε μια περιήγηση στην ομώνυμη περιοχή της πόλης και μια διερεύνηση του φυσικού, του ανθρωπογενούς και του πολιτισμικού περιβάλλοντός του. Αρχικά οι εξορμήσεις των μαθητών επικεντρώθηκαν στο να επισκεφτούν όλοι μαζί τα σπίτια τους. Ξεκίνησαν από το πιο οικείο και άμεσο περιβάλλον τους το οποίο όμως το συνάντησαν ως ομάδα και ως επισκέπτες. Η περιήγησή τους συνεχίστηκε με επισκέψεις στην εκκλησία, στα μαγαζιά, στις πλατείες, στα παλιά και ιστορικά κτήρια κ.λπ. Αναζητώντας τους επαγγελματίες που έχουν έδρα το Ζαγαρά, οι μαθητές επισκέφθηκαν το μπακάλικο, το φούρνο, το κομμωτήριο και την ταβέρνα, όπου οι ιδιοκτήτες και οι εργαζόμενοι τούς εξήγησαν τις δυσκολίες της εργασίας τους. Επόμενη στάση τους υπήρξε η εκκλησία της συνοικίας, όπου ο ιερέας τούς περιέγραψε το φιλανθρωπικό της έργο. Σε άλλη τους περιήγηση τα παιδιά κατέγραψαν τα μέσα μεταφοράς που συνάντησαν και σύγκριναν την ποσότητα των οχημάτων με αυτή στο κέντρο της πόλης. Η επαφή με τους ηλικιωμένους κατοίκους της περιοχής τα βοήθησε να ανακαλύψουν τις δύο πιθανότερες εκδοχές για την ονομασία της συνοικίας τους. Στις γειτονιές παρατήρησαν ποικιλία φυτών και έκαναν συλλογή για να φτιάξουν το φυτολόγιο στην τάξη. Επίσης εντόπισαν διάφορα προβλήματα συντήρησης στην παιδική χαρά για τα οποία ενημέρωσαν τους αρμόδιους φορείς. Η έλλειψη πρασίνου στο συγκεκριμένο σημείο οδήγησε στην ιδέα της δεντροφύτευσης. Επιπλέον τα παιδιά παρατήρησαν συγκεντρωμένα σκουπίδια σε κάποιους χώρους καθώς παρατήρησαν και κάποια πολύ φτωχικά σπίτια. Με το σύνθημα ”Κάνω και εγώ ό,τι μπορώ, δεν περιμένω από τους άλλους” οι μαθητές προχώρησαν σε αντίστοιχες εθελοντικές δράσεις. Η δημιουργία ενός λευκώματος με τίτλο «Ο παλιός Ζαγαράς» που περιελάμβανε φωτογραφίες από παλιά κτήρια της περιοχής-και του παλιού σχολείου- καθώς και η έκθεση λαογραφίας με εκθέματα που συγκέντρωσαν οι ίδιοι οι μαθητές, ήταν ακόμα δύο δημιουργικές συλλογικές δραστηριότητες που πήγασαν από το συγκεκριμένο πρόγραμμα.
Σε εθελοντική δράση ήταν προσανατολισμένο κι ένα Πολιτιστικό Πρόγραμμα που εκπονήθηκε από την Γ2 τάξη του 4ου Δημοτικού Σχολείου Λιβαδειάς(2014-15) και κατάφερε να ενεργοποιήσει φορείς της τοπικής αυτοδιοίκησης αλλά και απλούς πολίτες. Η συγκεκριμένη τάξη, υιοθέτησε ένα χώρο κοντά στο σχολείο και εγκαταλελειμμένο από το Δήμο. Οι μαθητές τον μέτρησαν και τον αποτύπωσαν σε τοπογραφικό με τη βοήθεια αρχιτέκτονα μηχανικού. Τον καθάρισαν από τα σκουπίδια, έκοψαν τα χόρτα, κλάδεψαν τα δέντρα. Αυτό συνεχίσθηκε για ένα εξάμηνο. Οι δράσεις επαναλαμβάνονταν δύο φορές το μήνα. Οι μαθητές ζήτησαν φυτά από το Δασαρχείο και τον Μάρτιο με τη βοήθεια των περίοικων και λίγων γονιών τα φύτεψαν. Φρόντισαν επίσης να μεταφερθεί εύφορο χώμα από μία οικοδομή που ξεκινούσε να χτιστεί στη γειτονιά-περίπου τρία φορτηγά –το οποίο το σκόρπισε ένα μηχάνημα του Δήμου. Γύρω από το οικόπεδο αυτό υπήρχαν τρία εγκαταλειμμένα οχήματα. Μετά από πολλές προσπάθειες αποσύρθηκαν από τους ιδιοκτήτες τους. Επιπλέον, με την παρέμβαση των μαθητών κινητοποιήθηκε η ΔΕΥΑΛ και έφτιαξε φρεάτια στο σημείο δίπλα στον συγκεκριμένο χώρο το οποίο πλημμύριζε από τα βρόχινα νερά. Σύμφωνα με τις μαρτυρίες του εκπαιδευτικού τα παιδιά αγάπησαν το χώρο και ακόμα και τώρα τον νιώθουν κομμάτι της καθημερινότητάς τους. Παρ’ ότι το πρόγραμμα έλαβε τέλος συνεχίζουν να πηγαίνουν όταν βρίσκουν ελεύθερο χρόνο και να τον περιποιούνται. Επίσης κατάφεραν να ενισχύσουν το ενδιαφέρον των περίοικων οι οποίοι παρακινούμενοι από τους μαθητές συνεχίζουν να φυτεύουν άνθη, να σκαλίζουν το χώρο και γενικότερα να νοιάζονται. Αξίζει να σημειωθεί ότι η Δήμαρχος μετά από τη συνάντησή της με τους συγκεκριμένους μαθητές ενημέρωσε και τους Διευθυντές και των άλλων σχολείων της πόλης για το συγκεκριμένο πρόγραμμα και τους πρότεινε να αναλάβουν τα σχολεία τους μαθητές παρόμοιες εθελοντικές δράσεις σε δημόσιους χώρους.

Πώς χτίζεται μια πολιτιστική δράση;
α) Από τα μέσα προς τα έξω: Το σχολείο απευθύνεται στο σχολείο και στην κοινωνία. Ο «ΑΣΩΠΟΣ» (4ο Δημοτικό Σχολείο Θήβας, 2008) αποτέλεσε ένα πρωτοπόρο Πολιτιστικό Πρόγραμμα με ένα θέμα περιβαλλοντικό, επίκαιρο και συνδεδεμένο με το τοπικό φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον αλλά κυρίως με την καθημερινότητα των μαθητών. Αποτέλεσε δε την αφορμή, να στηθεί η ομώνυμη θεατρική παράσταση εμπλέκοντας μαθητές από διαφορετικές τάξεις, εκπαιδευτικούς, γονείς, καλλιτέχνες και τοπικούς φορείς. Η ιδιαιτερότητα του εγχειρήματος έγκειται στο γεγονός ότι διαρρήχθηκαν το όρια της παραγωγής μιας θεατρικής παράστασης για τις ανάγκες της σχολικής μονάδας και μόνο. Άνοιξε ένας διάλογος με την τοπική κοινωνία που περιλάμβανε πολιτιστικές παρεμβάσεις με σκοπό την ευαισθητοποίηση της κοινωνίας και της πολιτείας για ένα πιεστικό θέμα της άμεσης επικαιρότητας, τη ρύπανση των υδάτινων πόρων της περιοχής. Έτσι, μέσα από θεατρικά δρώμενα, επαφή με τα ΜΜΕ, εκπαιδευτικές εκδρομές, εκθέσεις ζωγραφικής και γλυπτικής, επισκέψεις και ανταλλαγές με ανθρώπους από διαφορετικούς τομείς του πολιτισμού, το σχολείο έγινε η θρυαλλίδα που συνέβαλε στην αφύπνιση και ενεργοποίηση της κοινωνίας. Επιστέγασμα όλων αυτών μια θεατρική παράσταση η οποία παίχτηκε σε ανοιχτά θέατρα της περιοχής καθώς και στο Μέγαρο Μουσικής ώστε να ευαισθητοποιήσει και να κινητοποιήσει ανθρώπους με τόπο καταγωγής την περιοχή του Ασωπού που πλέον ζουν και εργάζονται στην πρωτεύουσα. Κατάφερε δε, ως «Παμμουσία των Τεχνών» (Γραμματάς, 2014b: 19) να συγκινήσει, να προβληματίσει και κυρίως να δώσει την ευκαιρία στους μαθητές να υλοποιήσουν ένα όραμα ανανεωτικό και ελπιδοφόρο, να αρθρώσουν το δικό τους λόγο και να ταρακουνήσουν τους θεσμούς, υπηρετώντας με τον καλύτερο τρόπο στόχους παιδαγωγικούς και καλλιτεχνικούς, εναρμονισμένους πλήρως με τη σύγχρονη πραγματικότητα του τόπου τους.
β) Διαλογικά :Μέσα από τον διάλογο σχολείου – κοινωνίας: Η «ΣΦΙΓΓΑ 2015» υπήρξε ένα καλλιτεχνικό project στον αστικό και κοινωνικό χώρο της πόλης της Θήβας, όπου καλλιτέχνες διαφορετικών ειδικοτήτων απ’ όλο τον κόσμο, συγγραφείς, επιστήμονες και κοινό, αλληλεπιδρώντας με τα στοιχεία της πολιτιστικής παρακαταθήκης της πόλης, πρότειναν λύσεις μέσα από τις δημιουργίες τους για την «Ίδρυση της πόλης του μέλλοντος». Αντιλαμβανόμαστε ότι το σύνολο των δράσεων αυτών επηρεάζει το σχολείο από έξω, αποτελεί δηλαδή μια κοινωνική εκδήλωση που καλεί το σχολείο να αντιδράσει. Η αντίδραση ήταν άμεση καθώς πολλά σχολεία της περιοχής ανταποκρίθηκαν στο κάλεσμα και παρήγαγαν προτάσεις και προϊόντα πολιτισμικά και χωροταξικά. Τα χαρακτηριστικά των παρεμβάσεων των μαθητών και των μαθητριών του Δημοτικού είχαν τα χαρακτηριστικά της μεθόδου project. Εκείνο που καθιστά ενδιαφέρουσα αυτή την πρόταση πολιτισμικής ενεργοποίησης του Σχολείου είναι ότι το ερέθισμα δεν προέρχεται από θεσμοθετημένο κρατικό όργανο αλλά από πρωτοβουλία των πολιτών, ανοίγοντας τον κοινωνικό διάλογο με το σχολείο από έξω. Παράδειγμα αποτέλεσε η τρίτη δράση του συγκεκριμένου προγράμματος ,τον Μάιο του 2015, όπου οι μαθητές κλήθηκαν να αντιδράσουν καλλιτεχνικά στον αρχαίο μύθο της Σφίγγας. Το αποτέλεσμα ήταν παρουσιάσεις βίντεο, αυτοσχέδια παιχνίδια και εικαστικά προϊόντα που παρήγαγαν τα παιδιά από 3ο, 4ο, 5ο, 6ο, 8ο Δημοτικό σχολείο Θήβας καθώς και από το Δημοτικό σχολείο Καπαρελίου. Ο μύθος της Σφίγγας και του Οιδίποδα ήταν -όπως αποδείχτηκε- το πρόσχημα. Με αφορμή το σχετικό μύθο και με όχημα τη φαντασία των παιδιών όλες οι τέχνες ενεπλάκησαν σε πλατείες και δρόμους της πόλης όπου οι μαθητές παρουσίασαν τις πρωτότυπες δημιουργίες τους.
γ) Από πάνω προς τα μέσα: Η Διοίκηση, o Σχολικός Σύμβουλος ή ο Υπεύθυνος Πολιτιστικών Θεμάτων το πανεπιστήμιο ή κάποιος άλλος φορέας ή παιδαγωγικό συμβούλιο κ.λπ. ορίζουν το πλαίσιο. Πλαίσιο που θα πρέπει να διαθέτει ευελιξία και δυνατότητες προσαρμογής. Πώς; Εδώ χρειάζεται να αναζητηθούν νέοι τρόποι και δρόμοι και να αναπτυχθούν ιδέες για δημιουργικότερη συνεργασία.

Ιδιαιτερότητες που γεννούν αναγκαιότητες
Μέσα στον σύγχρονο κόσμο της ταχυφαγίας, της ομογενοποίησης και του ομοιωματικού τηλεοπτικού και διαδικτυακού λόγου δυστυχώς δεν δίνεται η ευκαιρία στους νέους να εξασκηθούν σε μια κάθετη ανάγνωση του κόσμου γύρω τους, δεν προκαλούνται να ανακαλύψουν πράγματα, να κάνουν ασυνήθιστες σκέψεις να εκφράσουν ένα διαφορετικό λόγο (Πατσαλίδης, 2014: 31-32). Ο σύγχρονος νέος φοβάται τη σιωπή, την παύση. Επιδιώκει να είναι συνεχώς δικτυωμένος σε ένα ταξίδι επικοινωνίας αυστηρά προσωποκεντρικό. Οι νέες τεχνολογίες του δίνουν απίστευτες δυνατότητες. Επιλέγει το προσωπείο, την εικονική ταυτότητα, τον χώρο όπου θα κινηθεί , το πώς θα αλλοιώσει, θα διευρύνει, θα στρεβλώσει πρόσωπα, πράγματα ή καταστάσεις σύμφωνα με την (ψευδ)αίσθησή του. Μεγεθύνει το εγώ του πλασματικά. Μένει στην εικόνα, στην αποτύπωση, περιγράφει μια περιπέτεια χωρίς περιπέτεια, παγιδεύει το πραγματικό μέσα στο εικονικό, περιγράφει τη ζωή χωρίς την ίδια τη ζωή(Πατσαλίδης, 2014: 26-28).
Εδώ ακριβώς έρχεται το πολιτιστικό πρόγραμμα να δημιουργήσει την αντίστιξη. Είναι αυτό που με τις βιωματικές του δραστηριότητες του θα προτείνει την αληθινή εμπειρία και το αυθεντικό βίωμα που θα αποκαλύψει την άλλη πλευρά, την πλευρά των βλεμμάτων και των συναισθημάτων, την πλευρά των μικρών πραγμάτων. Είναι αυτό που θα του επιτρέψει να επιλέξει μορφές έκφρασης ενάντια στις συμβάσεις. Σε έναν κόσμο όπου προωθείται με πολλούς τρόπους και μέσα από πολλούς δρόμους ο πολιτισμός της βίας, ένα σύγχρονο πολιτιστικό πρόγραμμα καλείται να αποκαλύψει τη χαρά της συνύπαρξης, την ομορφιά της συνεργασίας, να γίνει σύμμαχος των παιδιών στην προσπάθειά τους να χτίσουν γέφυρες, Να γνωρίσουν τον εαυτό τους μέσα από τους άλλους. Με αυτό τον τρόπο παρεμβαίνει ουσιαστικά σε θέματα διαχείρισης κρίσεων, πρόληψης και αντιμετώπισης της αντικοινωνικής συμπεριφοράς. Απωθεί την αλαζονεία, το χλευασμό, την ειρωνεία την υποτίμηση του αδύναμου. Αγκαλιάζει τον ευάλωτο, τον ευαίσθητο, τον εύθικτο, τον ντροπαλό. Δίνει ευκαιρίες στον περιθωριοποιημένο, προστατεύει τον ανοχύρωτο, κατευνάζει τον οργισμένο.
Επιπλέον, ένα πολιτιστικό πρόγραμμα έχει τη δυναμική να ανατρέψει την ψευδή εντύπωση που δημιουργεί στα παιδιά η διαδικτυακή κουλτούρα: ότι η τέχνη σε οποιαδήποτε μορφή της είναι κάτι γρήγορο και εύκολο (Πατσαλίδης, 2014: 32). Παραγωγοί οι ίδιοι οι μαθητές πρωτότυπων πολιτιστικών προϊόντων (παράδειγμα μια θεατρική παράσταση), αντιλαμβάνονται ότι το περιπετειώδες κι απρόβλεπτο ταξίδι της δημιουργίας-με συνοδοιπόρους πάντα τους δασκάλους τους- απαιτεί αφοσίωση, φαντασία, επιμέλεια, επιμονή, πειθαρχία, ταλέντο, συνεργασία, αποδοχή του άλλου και, κυρίως, την παραδοχή ότι υπάρχουν κανόνες και όρια όπως στην αληθινή ζωή. Έτσι επιβεβαιώνεται με τον καλύτερο τρόπο η αποτελεσματικότητα των τεχνών ως μέσο δράσης και παρέμβασης για την αλλαγή της συμπεριφοράς του ατόμου με στόχο τη διαπαιδαγώγηση αυτόνομων και υπεύθυνων πολιτών (Somers, 1996: 278).

Το σχολείο που οραματιζόμαστε καλείται να στηρίξει τον εκπολιτισμό της εκπαίδευσης, δηλαδή την πραγματική πρόταξη του πολιτισμού ως ανθρώπινης κατάκτησης ευρύτερου κύρους έναντι την μηχανικής αναπαραγωγής γνώσεων. Τα Π.Π.Θ. δίνουν πολλές δυνατότητες και προοπτικές εμπλουτισμού του θεσμού του σχολείου μέσα σε ένα περισσότερο διευρυμένο πλαίσιο δράσεων και εναλλακτικών εκπαιδευτικών και παιδαγωγικών προσεγγίσεων.
Καταλήγοντας, θα πρέπει να επισημανθεί η σπουδαιότητα των Πολιτιστικών Προγραμμάτων για τον εμπλουτισμό του σχολείου τόσο σε θέματα όσο και σε μεθόδους. Αν όλοι οι εμπλεκόμενοι –μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς, κοινωνικοί και κρατικοί φορείς– συνειδητοποιήσουμε τη σπουδαιότητά τους για την εκπαίδευση υπεύθυνων, αυτόνομων και ενεργών πολιτών, τότε ίσως συνδράμουμε για την μεθοδική προσέγγιση και υποστήριξή τους.
Διεθνώς, θεωρείται δεδομένη η σημασία των πολιτιστικών δράσεων στο σχολείο για την καλλιέργεια της δημιουργικότητας, της φαντασίας, της ανεκτικότητας, της αλληλεγγύης, της επινοητικότητας. Τα χαρακτηριστικά αυτά, απαραίτητα όχι μόνο για τη δημοκρατική κοινωνία αλλά και για μια ευέλικτη και δημιουργική οικονομική ανάπτυξη αυτής της κοινωνίας, οφείλουμε να τα ενισχύσουμε έτσι ώστε να συμβάλουμε στην απαραίτητη εξέλιξη της πραγματικότητας στη χώρα μας, στην προοπτική πάντα της αυτοτέλειας και της αξιοπρέπειας.

Βιβλιογραφία

Eisner, E. (1981). The role of the arts in cognition and curriculum. Phi Delta Kappan, 63 (1), 48-53.
Eisner, E. (1991). What the arts taught me about education. In G. Willis & W. Schubert (eds) Reflections from the Heart of Educational Inquiry (pp. 34–48). Albany: State University of New York.
Eisner, E. (2002). The arts and the creation of mind. New Haven & London: Yale University Press.
Fiske, E. B. (Ed.). (1999). Champions of change: The impact of the arts on learning. Washington, DC: Arts Education Partnership.
Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic Books.
Gardner, H. (2000). Project Zero: Nelson Goodman’s legacy in arts education. Journal of Aesthetics and Art Criticism, 58 (3), 245–249.
Hegel, G. H. W. (1970). Grundlinien der Philosophie des Rechts. Frankfurt: Suhrkamp Verlag.
Katz L. & Chard S. (2004). Η Μέθοδος Project: Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Αθήνα: Ατραπός.
Somers, K. (1996). The nature of learning in Drama education: In J. Somers (Ed.), Drama and Theatre in Education: Contemporary Research. North York: Captus Press.
Wang, H. (2001). Aesthetic experience, the unexpected, and curriculum. Journal of Curriculum and Supervision, 17(1), 90–94.
Γκίβαλος, Μ. (2013). Εκπαίδευση και κοινωνικοποίηση στην εποχή της πολύπλευρης κρίσης: Λειτουργικές προσαρμογές ή αλλαγή Παραδείγματος; Ερευνητικό Πρόγραμμα “ΘΑΛΗΣ” (ΕΚΤ- ΕΣΠΑ): “Το Θέατρο ως Μορφοπαιδευτικό Αγαθό και καλλιτεχνική έκφραση στην Εκπαίδευση και την Κοινωνία”, ΕΚΠΑ. http://theduarte.org/30102013 [ανάκτηση: 30.8.2015]
Γραμματάς, Θ. & Μουδατσάκις, Τ. (2008). Θέατρο και πολιτισμός στο σχολείο για την επιμόρφωση εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.
Γραμματάς, Θ. & Τζαμαργιάς, Τ. (2004). Πολιτιστικές εκδηλώσεις στο σχολείο. Αθήνα: Ατραπός.
Γραμματάς, Θ. (2014a). Το Θέατρο στην Εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.
Γραμματάς, Θ. (2014b). Το Θέατρο ως Πάμμουσος Παιδαγωγία. Προκλήσεις και ζητούμενα της Εκπαίδευσης στην εποχή της ύστερης νεωτερικότητας. Στο Θ. Γραμματάς (επιμ.) Πάμμουσος Παιδαγωγία. Η παιδαγωγική του θεάτρου (σσ. 13-22). Αθήνα: εκδόσεις Ταξιδευτής.
ΕΛΛET. (επιμ). (2006). Εγχειρίδιο Σχολικών Πολιτιστικών Προγραμμάτων για την Πρωτοβάθμια και την Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Λιβάνη.
Μαυρίδη, Λ. (2014). Μια γιορτή…μια “συνάντηση”. Στο Θ. Γραμματάς (επιμ.) Πάμμουσος Παιδαγωγία. Η παιδαγωγική του θεάτρου (σσ. 211-217). Αθήνα: εκδόσεις Ταξιδευτής.
Παπακώστα, Α. (2014). Η παιδαγωγική διάσταση της συμμετοχής στο σύγχρονο θέατρο ανηλίκων θεατών. Στο Θ. Γραμματάς (επιμ.) Πάμμουσος Παιδαγωγία. Η παιδαγωγική του θεάτρου (σσ. 43-52). Αθήνα: εκδόσεις Ταξιδευτής.
Πατσαλίδης, Σ. (2014). Επικοινωνώντας με το νέο θεατή. Στο Θ. Γραμματάς (επιμ.) Πάμμουσος Παιδαγωγία. Η παιδαγωγική του θεάτρου (σσ. 23-33). Αθήνα: εκδόσεις Ταξιδευτής.
Χρυσαφίδης Κ. (2006). Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.

Αλεξία Παπακώστα
Διδάκτωρ Π.Τ.Δ.Ε. του Ε.Κ.Π.Α., Υπεύθυνη Σχολικών Δραστηριοτήτων Π.Ε. Βοιωτίας

(Υπό δημοσίευση στα Πρακτικά της Επιστημονικής και Καλλιτεχνικής Διημερίδας με τίτλο «Τέχνη και Πολιτισμός στο Σχολείο του 21ου αιώνα», που πραγματοποιήθηκε στις 13-14 Ιουνίου 2015, στο Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης(Επιμέλεια Σίμος Παπαδόπουλος, Αθήνα 2016).