Εισαγωγικά

Στο επίκεντρο των σύγχρονων επιστημονικών συζητήσεων περί αγωγής και παιδείας των παιδιών και νέων βρίσκονται η θέση και η κατάσταση του παιδιού και νέου στη σύγχρονη κοινωνία, ο ρόλος και η επιμόρφωση του εκπαιδευτικού και η αποστολή του σχολείου σήμερα.

Η ίδια συζήτηση επικαιροποιείται ενόψει και των νέων συνθηκών που έχουν διαμορφωθεί λόγω των κοινωνικοπολιτικών και οικονομικών συνθηκών στον κόσμο. Εστιάζοντας τους προβολείς της έρευνάς μας στο ρόλο του εκπαιδευτικού και στις προσδοκίες που αυτός δημιουργεί, ξεπροβάλλει, τόσο στη βιβλιογραφία όσο και στην κοινωνία, μια σειρά από προσδιορισμούς, οι οποίοι αποδίδουν τα επιθυμητά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού σήμερα, όπως: επιστημονικά καταρτισμένος, αντικειμενικός, με διαπροσωπικές δεξιότητες, με μεράκι και πάθος, αποφασιστικός, παρωθητικός, δημιουργικός, ευέλικτος. Οι διευρυμένες δεξιότητες που απαιτείται να διαθέτει ο σύγχρονος εκπαιδευτικός  σηματοδοτούν ήδη μια μετατόπιση της σπουδαιότητας του ρόλου του από εκείνης του ειδικού για τη διαμεσολάβηση γνώσεων στους μαθητές και τις μαθήτριές του σε αυτή του υποστηρικτή, του συνοδού και του εμψυχωτή. Λαμβάνοντας υπόψη τις νέες αυτές προκλήσεις επιχειρείται μέσω της παρούσας έρευνας να διερευνηθεί το προφίλ του εκπαιδευτικού-θεατροπαιδαγωγού και να αναδειχτούν οι τρόποι σκέψης και δράσης του για τη μάθηση, τη διδασκαλία και την εκπαίδευση σήμερα.

Μια επισκόπηση στις πρακτικές που αξιοποιούν το παιχνίδι και το θέατρο στην εκπαίδευση (τυπική, άτυπη, μη τυπική) δείχνει μια συστηματική και επίμονη κινητικότητα των εκπαιδευτικών διαφόρων ειδικοτήτων για την εφαρμογή αντίστοιχων μεθόδων. Ωστόσο, οι μεθοδολογικές και εννοιολογικές αποκλίσεις στο νεότευκτο οικοδόμημα της Θεατροπαιδαγωγικής, οι ποικίλες προσεγγίσεις σε διαφορετικούς τομείς εφαρμογής της και τέλος, η έλλειψη μιας ενιαίας και τεκμηριωμένης ορολογίας για τη νέα επιστημονική και καλλιτεχνική κατηγορία, είναι ζητήματα που χρήζουν συστηματικής διερεύνησης.  Οι τελευταίες μελέτες στο πεδίο στα ελληνικά, είτε πρωτότυπες είτε σε μετάφραση, αντιπαρέρχονται του υποκειμενισμού και της έλλειψης επιστημονικής δεοντολογίας των προηγούμενων χρόνων, εξασφαλίζοντας έγκυρα συμπεράσματα και δημιουργώντας νέα δεδομένα για τη μορφοπαιδευτική αξία του παιχνιδιού και του θεάτρου στην εκπαίδευση (βλ. ενδεικτικά: Άλκηστις 2008, Γραμματάς 1996, Μουδατσάκις 2005, Παπαδόπουλος 2010).

Αυτό ωστόσο που δεν συζητείται συστηματικά είναι ο ρόλος του εμψυχωτή του παιχνιδιού και του θεάτρου στην εκπαίδευση, του ειδικού στη Θεατροπαιδαγωγική. Η ίδια έλλειψη παρατηρείται σε διεθνές επίπεδο, αφού σπανίζουν μελέτες που να βασίζονται σε ένα μεθοδολογικά συγκροτημένο και έγκυρο ερευνητικό σχέδιο απόδοσης μιας διαφοροποιημένης αλλά σαφούς εικόνας του θεατροπαιδαγωγού. Αυτή την ανάγκη φιλοδοξεί να καλύψει η παρούσα έρευνα, και επιπλέον να συνδράμει στην εξεύρεση και τεκμηρίωση ενός κοινού επιστημονικού κώδικα επικοινωνίας ανάμεσα στους ειδικούς, στην περιγραφή και ανάλυση του θεατροπαιδαγωγικού φαινομένου, αλλά και στην οργάνωση ενός μεθοδολογικού σχεδίου, μιας ερευνητικής πρότασης για τη μελέτη της Θεατροπαιδαγωγικής.

Πεδίο έρευνας της παρούσας έρευνας είναι το σχολείο και αντικείμενο έρευνας οι τρόποι δράσης, τα κίνητρα και τα αποτελέσματά της από τη σκοπιά του επιμορφωμένου στη Θεατροπαιδαγωγική εκπαιδευτικού, ο οποίος εφαρμόζει συστηματικά θεατρικοπαιδαγωγικές μεθόδους, είτε γιατί αποτελούν βασική αρχή της διδασκαλίας του είτε γιατί υπηρετούν το στόχο της οργάνωσης και ανάδειξης ενός αυτοτελούς και ανεξάρτητου σκηνικού αποτελέσματος από μια ομάδα μαθητών και μαθητριών. Κεντρική φιγούρα της έρευνας είναι ο εκπαιδευτικός-εμψυχωτής, ο θεατροπαιδαγωγός, εκείνος δηλαδή ο επιμορφωμένος στη Θεατροπαιδαγωγική εκπαιδευτικός, ο οποίος έχει καταστήσει συνειδητά και εμπεριστατωμένα τις αρχές του Παιχνιδιού και του Θεάτρου όχι μόνο αναπόσπαστο μέρος της διδασκαλίας του, αλλά και, όπως καταδεικνύει η παρούσα έρευνα, ένα ερμηνευτικό εργαλείο του κόσμου στον οποίο ζει. Μέσα από την ποιοτική ανάλυση των αντικειμενικών συνθηκών της δράσης του στην τάξη και το σχολείο του, καθώς και των επιχειρημάτων που θεμελιώνουν αυτή τη δράση, διαφαίνονται οι βαθύτερες στάσεις του, η ποιότητα της παιδαγωγικής δράσης και αποτελεσματικότητάς του, καθώς και η επίδραση της θεατρικοπαιδαγωγικής επιμόρφωσης στη διαμόρφωση του προσωπικού και επαγγελματικού του προφίλ.

 

1. Οι μεθοδολογικοί άξονες της έρευνας και τα ερευνητικά ερωτήματα

 

Με τη διεξαγωγή της παρούσας έρευνας εφαρμόζεται στο χώρο της Θεατροπαιδαγωγικής ένα νέο μεθοδολογικό μοντέλο για την προσέγγιση του ερευνητικού αντικειμένου, το οποίο βασίζεται στη Θεμελιωμένη Θεωρία. Στο επίκεντρο της έρευνας βρίσκεται ο επιμορφωμένος στη Θεατροπαιδαγωγική εκπαιδευτικός, ο θεατροπαιδαγωγός∙ ειδικότερα, διερευνώνται η θεατροπαιδαγωγική επιμόρφωση και οι θεατροπαιδαγωγικές πρακτικές που αξιοποιεί, ο τρόπος δράσης, τα ενδιαφέροντα, οι στάσεις και οι στρατηγικές του. Οι παραπάνω διαστάσεις εξετάζονται μέσω των περιγραφών και των διηγήσεων των εκπαιδευτικών που ερωτήθηκαν στο πλαίσιο ημιδομημένης συνέντευξης και αυτοβιογραφικών σημειώσεων. Το επιστημολογικό υπόβαθρο της επιλεγείσας μεθόδου συνίσταται στην ανάπτυξη νέας γνώσης και στη δόμηση συγκεκριμένης επαγωγικής θεωρίας για το υπό διερεύνηση φαινόμενο, η οποία είναι άμεσα συνδεδεμένη και θεμελιωμένη στα ερευνητικά δεδομένα. Οι θεωρητικές έννοιες, ως μέσα ευαισθητοποίησης απέναντι στην εμπειρική πραγματικότητα, καθοδηγούν την έρευνα στην ανάλυση των δεδομένων∙ οι ίδιες, ωστόσο, δεν προσδιορίζονται εκ των προτέρων, κατά τη συλλογή των δεδομένων, αλλά προσαρμόζονται σ’ αυτά.

Δεδομένου ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά (και κατ’ επέκταση μια αντίστοιχη θεωρία) βρίσκεται σε διαρκή εξέλιξη καθώς οι άνθρωποι καθορίζουν τη δράση τους ανάλογα με την ερμηνεία που αποδίδουν σε συγκεκριμένες ιστορικές και κοινωνικές συνθήκες[1], κρίθηκε αναγκαίο η έρευνα να αποσκοπεί στη διαμόρφωση συγκεκριμένης θεωρίας με εμπειρικό αντίκρισμα. Για τη διερεύνηση του αντικειμένου της παρούσας έρευνας στηριχθήκαμε στη Θεμελιωμένη Θεωρία (Grounded Theory) που αναπτύχθηκε από τους κοινωνιολόγους B. G. Glaser και A. L. Strauss[2]. Η ίδια μεθοδολογία προσφέρει ένα πλέγμα επαγωγικών στρατηγικών και τεχνικών που μπορούν να αξιοποιηθούν για τη συλλογή και την ανάλυση ποιοτικών ερευνητικών δεδομένων. Δεδομένου ότι στη Θεατροπαιδαγωγική απουσιάζουν αντίστοιχες εμπειρικές έρευνες, η Θεμελιωμένη Θεωρία κρίθηκε ως η κατάλληλη μεθοδολογία για τη διαμόρφωση ενός ερμηνευτικού πορτρέτου του υπό διερεύνηση αντικειμένου, αφού δεν στηρίζεται σε εκ των προτέρων διατυπωμένες υποθέσεις, αλλά στην ανάγνωση του ερευνητή, δηλαδή την ανάλυση και ερμηνεία των ίδιων των εμπειρικών δεδομένων που συνέλεξε.

Τα εμπειρικά δεδομένα της παρούσας έρευνας βασίζονται σε αφηγήσεις και ερμηνείες των εμπειριών που οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί αποδίδουν στις εμπειρίες τους, και οι οποίες απαιτούν συστηματική ανάλυση, κωδικοποίηση και κατηγοριοποίηση προκειμένου να αναπτυχθεί μια θεωρία (θέα) που θα παράγει νέα γνώση για το υπό διερεύνηση φαινόμενο. Ακολουθώντας το ερμηνευτικό-κονστρουκτιβιστικό παράδειγμα[3], βασικός σκοπός της έρευνας είναι να αναδείξει τα νοήματα που αποδίδουν οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί στις διδακτικές τους αποφάσεις, να κατανοήσει τους ορισμούς που διατυπώνουν για το αντικείμενο και να εξετάσει τους τρόπους κατανόησης, κατασκευής και ανακατασκευής της αντικειμενικής πραγματικότητας έτσι όπως οι ίδιοι τη βιώνουν.

Η Θεμελιωμένη Θεωρία, αναφερόμενη στο αντικείμενο, θεμελιωμένη στα εμπειρικά στοιχεία, αιτιολογημένη και εκ των έσω εκπορευθείσα, εξασφαλίζει την αρχή της εμπειρικής εγγύτητας, ενώ παρέχει στον ερευνητή ευκαιρίες να επιβραδύνει, να τροποποιήσει και να εμπλουτίσει το ερευνητικό του σχέδιο. Η στάση αυτή της διαρκούς εξερεύνησης, του ανοίγματος και της εστίασης διευκολύνει μια διεξοδικότερη και πιο βαθιά ανίχνευση του ερευνητικού πεδίου, αξιοποιεί το δημιουργικό δυναμικό του ερευνητή και σέβεται το προς έρευνα αντικείμενο. Τέλος, η ερευνητική αυτή περιέργεια, ειδικά σε πεδία που δεν έχουν ερευνηθεί, καθιστά δυνατή την ανακάλυψη του νέου, συγκρατώντας τις υπάρχουσες εμπειρίες, εικασίες και θεωρίες στο παρασκήνιο και επιτρέποντας στα αισθητήρια του ερευνητή να παραμένουν ανοιχτά και σε εγρήγορση απέναντι στην καθαρότητα της εμπειρίας. Η ποιοτική αποτίμηση, κατά συνέπεια, θα πρέπει να νοείται όχι ως υποθετικο-ελεγκτική αλλά υποθετικο-παραγωγική διαδικασία. Με άλλα λόγια: επιδίωξη μιας κοινωνικής και εκπαιδευτικής έρευνας δεν μπορεί να είναι απλώς η σύλληψη της αντικειμενικής πραγματικότητας αλλά η διεύρυνση των δυνατοτήτων για σκέψη και δράση.

 

Μεθοδολογικές επισημάνσεις

 

Η παρούσα έρευνα επιδιώκει να απεικονίσει ένα φάσμα από στάσεις και δράσεις των επιμορφωμένων στη Θεατροπαιδαγωγική εκπαιδευτικών, και με την έννοια αυτή αποτελεί συγκεκριμένη αναπαράσταση μιας πολύπλοκης κοινωνικής πραγματικότητας, η οποία προϋποθέτει εγγύτητα στο αντικείμενο, και μια ανοικτή στάση του ερευνητή τόσο απέναντι στην ερευνώμενη κατάσταση όσο και στο πεδίο (Kelle 1997). Επειδή η πραγματικότητα είναι, σύμφωνα με το κονστρουκτιβιστικό επιστημονικό παράδειγμα, μια κοινωνική κατασκευή, από τη βάση της διυποκειμενική και γι’ αυτό πολυδιάστατη και πολλαπλή[4], η παρούσα έρευνα δεν επιδιώκει να κομίσει τη μία και μοναδική αλήθεια, αλλά να συμβάλει σε ένα άνοιγμα δυνατοτήτων σκέψης και δράσης γύρω από το υπό διερεύνηση αντικείμενο. Το ερευνητικό ενδιαφέρον μιας ποιοτικής έρευνας που βασίζεται στο μοντέλο του εμπειρικού κοινωνικού κονστρουκτιβισμού είναι, σύμφωνα με τον Kelle (1997), μακριά από μια «ερμηνευτική λογική και στροφή σε μια ακριβή περιγραφή της κοινωνικής πραγματικότητας. (…) Η ερώτηση ‘γιατί’ αντικαθίσταται από την ερώτηση ‘πώς’, από τον τρόπο που υφαίνεται το ερευνητικό αντικείμενο. Οι τεχνικές ύφανσης διερευνώνται» (ό.π., σ. 199). Και στη δική μας έρευνα, ασχολούμαστε «λιγότερο με προϊόντα και περισσότερο με διαδικασίες, οι οποίες δεν μπορούν να έχουν καθολική ισχύ» (ό.π.).

Το δεύτερο μεθοδολογικό ερώτημα που σχετίζεται με την παρούσα έρευνα και διατυπώνουμε εξαρχής, αφορά στην αξία που έχει η υποκειμενική θεωρία (subjektive Theorie) των εκπαιδευτικών για τη διαμόρφωση μιας θεμελιωμένης στα εμπειρικά δεδομένα θεωρίας αναφορικά με το Θεατροπαιδαγωγό. Η διερεύνηση των υποκειμενικών θεωριών των εκπαιδευτικών άρχισε στη Γερμανία κατά τη δεκαετία του ’70 με τον Groeben et al[5]. Οι υποκειμενικές θεωρίες των εκπαιδευτικών (αλλιώς και καθημερινή γνώση) – πώς σκέφτονται, πώς εκφράζονται και ποια επιχειρήματα διατυπώνουν για την τεκμηρίωση της διδακτικής τους πράξης – αναγνωρίστηκαν ως βασικός παράγοντας για τον έλεγχο και την αξιολόγηση της επίσημης θεωρητικής σκέψης. Οι ίδιες διαδραματίζουν ένα σπουδαίο ρόλο, ενθαρρύνοντας τη διαφοροποίηση, τη διεύρυνση και τη θεμελίωση της ικανότητας δράσης, ενώ η απουσία τους έχει ως αρνητική συνέπεια την κατίσχυση καθημερινών εμποδίων και προβληματικών καταστάσεων (Hierdeis & Hug 1997, σσ. 63κ.εξ.). Επιπλέον, διευκολύνουν την εκπαιδευτική δράση και παρέχουν κατευθύνσεις σε σύνθετες και πολύπλοκες εκπαιδευτικές καταστάσεις, αφού περιέχουν περιγραφές, ερμηνείες και προβλέψεις συμπεριφορών και διαδικασιών που σχετίζονται με το παιδαγωγικό έργο (ό.π., σσ. 155κ.επ.). Η δυνατότητα που παρέχεται στον εκπαιδευτικό ως ενήλικα να ερμηνεύει την παιδαγωγική του πράξη, να επανεξετάζει κριτικά τις πεποιθήσεις που έχει διαμορφώσει για την πραγματικότητα και να μετασχηματίζει το πλαίσιο αναφοράς με βάση το οποίο αντιλαμβάνεται και ερμηνεύει τις εμπειρίες του, θεωρήθηκε από τον Mezirow et al (2007) ως η πιο βασική εμπειρία μάθησης στην ενήλικη ζωή. Ο κριτικός στοχασμός ως βασικός στόχος μιας εκπαίδευσης ενηλίκων (ό.π.) αποτελεί βασικό παράγοντα στην ευόδωση του διδακτικού έργου, ενώ οι υποκειμενικές θεωρίες των εκπαιδευτικών περιέχουν ικανές ερμηνευτικές δομές τόσο για την παιδαγωγική διαδικασία όσο και για τον τρόπο δράσης του εκπαιδευτικού. Επιπλέον, επειδή οι προθέσεις, οι στόχοι και η σημασία της δράσης δεν είναι παρατηρήσιμα από τον ερευνητή, οφείλουμε να στηριχτούμε σε αξιολογήσεις των δράσεων από τα ίδια τα πρόσωπα που ενεργούν (πρβλ. Steinke 1999, σ. 59). Στο ίδιο πνεύμα, ο Lamnek (1995) διευκρινίζει πως η Grounded Theory κρίνεται από το κατά πόσο αντιστοιχεί στην εμπειρική πραγματικότητα, τα πορίσματά της έχουν εμπειρικό αντίκρισμα και είναι εύληπτα όχι μόνο από τους θεωρητικούς του αντικειμένου αλλά και από εκείνους που στηρίζουν την πρακτική εφαρμογή του με τη συνδρομή εύστοχων και αξιοποιήσιμων ερμηνειών (ό.π., 186).

Από τις παραπάνω δύο επιστημολογικές επισημάνσεις προκύπτουν δύο βασικές στρατηγικές, οι οποίες διατρέχουν το σύνολο της παρούσας έρευνας:

• Επιλογή ανοιχτών εργαλείων για τη συλλογή δεδομένων, ώστε να εξασφαλίζουν στους συμμετέχοντες στην έρευνα ικανές ευκαιρίες έκφρασης, κριτικού στοχασμού και κατάθεσης των υποκειμενικών τους εμπειριών και απόψεων.
• Παρουσίαση των ερευνητικών δεδομένων/δηλώσεων, του τρόπου κατανόησης και ερμηνείας τους από τον ερευνητή πριν από τη δημοσιοποίηση της έρευνας, καθώς και της συζήτησης με τους ερωτηθέντες εκπαιδευτικούς.

 

 

2. Το χρονικό της έρευνας, το προφίλ του δείγματος και τα εργαλεία συλλογής δεδομένων

 

Η έρευνα διεξήχθη σε δύο χρονικές φάσεις, κάθε μια από τις οποίες αφορούσε σε διαφορετικό δείγμα: η πρώτη φάση Γερμανούς και η δεύτερη Έλληνες εκπαιδευτικούς.

Στην πρώτη φάση, για τη συγκρότηση του δείγματος, διανεμήθηκαν ερωτηματολόγια στα οποία οι ερωτηθέντες καλούνταν να απαντήσουν σε κλειστές ερωτήσεις σχετικά με τα προσωπικά και επαγγελματικά στοιχεία τους, τη σχέση τους με τη Θεατροπαιδαγωγική, τις θεατροπαιδαγωγικές μεθόδους που αξιοποιούν στο μάθημά τους. Για το δείγμα των Γερμανών εκπαιδευτικών επιλέχθηκαν, με βάση τα στοιχεία που μας έδωσε το ερωτηματολόγιο, δεκαεπτά εκπαιδευτικοί και των δύο φύλων, που είχαν ολοκληρώσει τη δίχρονη θεατροπαιδαγωγική επιμόρφωση στο ομώνυμο Ινστιτούτο Καλών Τεχνών Βερολίνου[6], εργάζονταν και στις δύο βαθμίδες εκπαίδευσης και δίδασκαν διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα. Με τους εκπαιδευτικούς αυτούς πραγματοποιήθηκαν στη συνέχεια ημιδομημένες συνεντεύξεις[7] βάσει των εξής θεματικών: α. θεωρητικές γνώσεις, όπως π.χ. ορισμοί, έννοιες, β. ζητήματα διδακτικής και επίδρασης, όπως π.χ. μαθησιακές και διδακτικές διαδικασίες, σχέσεις δασκάλου-μαθητή, μαθησιακά αποτελέσματα και γ. ζητήματα οργάνωσης και δομής, όπως π.χ. αναλυτικό πρόγραμμα, σχολείο ως θεσμός, χωροχρόνος[8].

Η δεύτερη φάση της έρευνας διεξήχθη με δεκατρείς Έλληνες εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι είχαν ολοκληρώσει και τους δύο κύκλους Θεατροπαιδαγωγικής (26 τρίωρες συναντήσεις/εργαστήρια) στα Διδασκαλεία Προσχολικής και Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης[9]. Στους Έλληνες εκπαιδευτικούς δόθηκαν γραπτώς οι ίδιοι άξονες που κινήθηκε η έρευνα της πρώτης φάσης, και κλήθηκαν να καταγράψουν την εμπειρία και τις απόψεις τους σε σχέση με τη Θεατροπαιδαγωγική. Οι γραπτές διηγήσεις των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών συνθέτουν το υλικό της έρευνας από αυτή τη φάση.

Σε ό,τι αφορά το μέγεθος και την αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος, επιδίωξή μας είναι να εστιάσουμε στα χαρακτηριστικά και στη φύση του τρόπου δράσης του θεατροπαιδαγωγού, χωρίς να διεκδικούμε τη γενίκευση των συμπερασμάτων μας για το σύνολο των θεατροπαιδαγωγών. Στόχος μας ήταν επομένως να ανακαλύψουμε το γενικό και τυπικό στο συγκεκριμένο και ουσιώδες, χωρίς να πρεσβεύουμε ότι το ουσιώδες είναι και καθολικό στο χρόνο, αφού σε μεταγενέστερη έρευνα μπορεί να δώσει διαφορετικά αποτελέσματα λόγω της ίδιας της φύσης της ανθρώπινης συμπεριφοράς και δράσης.

Τα δεδομένα της έρευνας απαρτίζουν οι 17 συνεντεύξεις της πρώτης φάσης που μαγνητοφωνήθηκαν και απομαγνητοφωνήθηκαν αυτολεξεί και οι 13 γραπτές καταθέσεις της δεύτερης φάσης. Η ανάλυση των δεδομένων, η οποία βασίστηκε περισσότερο στο περιγραφικό και λιγότερο στο ερμηνευτικό παράδειγμα, άρχισε κιόλας κατά τη διεξαγωγή συλλογής του υλικού, αφού ήδη από την πρώτη συνέντευξη αναδύθηκαν οι πρώτες κατηγορίες, οι οποίες αξιοποιήθηκαν στην αμέσως επόμενη συνέντευξη κ.ο.κ. Μετά τη ολοκλήρωση και απομαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων ακολούθησε η αρχική ανάλυση των δεδομένων μέσω της διαδικασίας της ανοιχτής κωδικοποίησης, της κωδικοποίησης πάνω στον άξονα και της ανάπτυξης περιγραφικών και αναλυτικών κατηγοριών[10]. Η ίδια διαδικασία ακολουθήθηκε και στη δεύτερη φάση της έρευνας, κατά την οποία ελέγχθηκαν και εμπλουτίστηκαν οι αναδυόμενες έννοιες και κατηγορίες της πρώτης φάσης.

Η παρουσίαση, στη συνέχεια, των αποτελεσμάτων βασίζεται στην αρχή της πολυμορφίας και της διαφορετικότητας που διακρίνει τις δράσεις και στάσεις των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών, στη σύλληψη του ανομοιογενούς και όχι στην τυποποίηση και στην ομογενοποίηση, ώστε να μην υποτιμηθούν η υποκειμενική ματιά και οι προσωπικές διαφορές. Οι αναδυόμενες θεωρητικές έννοιες ταξινομήθηκαν σε τρεις βασικές κατηγορίες για λόγους παρουσίασης και οργάνωσης των δεδομένων, βρίσκονται όμως σε μια δυναμική, αλληλεπιδραστική σχέση μεταξύ τους.

 

 

3. Παρουσίαση και συζήτηση των αποτελεσμάτων

Η ριζωμορφικότητα των (σ)τάσεων και δράσεων του θεατροπαιδαγωγού

 

Η παρουσίαση και ανάλυση των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας βασίστηκε στο μεταφορικό σχήμα της φύσης και του τρόπου ανάπτυξης ενός ριζώματος. Επιδίωξή μας με τον τρόπο αυτό ήταν να συλλάβουμε το ανομοιογενές, την ετερότητα, την πολυμορφία στις στάσεις και δράσεις του θεατροπαιδαγωγού και να περιορίσουμε τον κίνδυνο τον οποίο διατρέχει συχνά η προσπάθεια του ερευνητή χάριν της επιστημονικής αλήθειας για ομοιογένεια, ανάδειξη κοινών χαρακτηριστικών, αφαίρεση και γενίκευση. Σύμφωνα με τις εργασίες των Deleuze & Guattari[11], η εικόνα του ριζώματος δεν κατασκευάζεται με βάση ένα ιεραρχικό και γραμμικό τρόπο (αρχή-τέλος, αίτιο-αποτέλεσμα), όπως η εικόνα του δέντρου ή της ρίζας, με ξεκάθαρη προέλευση και εκβλάστηση. Το ρίζωμα δεν μπορούμε να το αναγάγουμε σε μια ορισμένη πηγή, αλλά θα πρέπει να το κατανοήσουμε στην ποικιλομορφία του. Η ποικιλομορφία διασφαλίζεται όχι με τη μορφή οντοτήτων αλλά με τη μορφή διαστάσεων και συναφών επιπέδων (ό.π.).

Έτσι, στην παρούσα έρευνα γίνεται λόγος για ριζωμορφικότητα θεμελιωδών στάσεων και δράσεων των θεατροπαιδαγωγών και αφορά αφενός στην ποικιλομορφία των δράσεων και στάσεων των εκπαιδευτικών αυτών, οι οποίες διαφαίνονται μέσα από την ανάλυση των δεδομένων, αφετέρου στον τρόπο παρουσίασης των δεδομένων της έρευνας.

Στην υλοποίηση ενός θεατροπαιδαγωγικού προγράμματος[12] στο σχολείο υπεισέρχεται μια σειρά παραγόντων, οι οποίοι στις διηγήσεις των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών λειτουργούν ανασχετικά αλλά και υποστηρικτικά. Στους υποστηρικτικούς παράγοντες κορυφαία θέση καταλαμβάνουν η θεατροπαιδαγωγική επιμόρφωση, τα προσωπικά βιώματα των ίδιων των εκπαιδευτικών κατά την εμψύχωση θεατροπαιδαγωγικών δρώμενων, ο ίδιος ο μαθητής/η μαθήτρια και το ανοιχτό σχολικό πλαίσιο. Στους ανασχετικούς παράγοντες συγκαταλέγονται, μεταξύ άλλων, οι λεγόμενες αντικειμενικές συνθήκες που επιβάλλει ένα στενό και άκαμπτο σχολικό πλαίσιο[13].

Στην ανάλυσή μας θα επικεντρωθούμε στη συνέχεια στον τρόπο με τον οποίο οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί χειρίζονται τα εμπόδια, καθώς και στις δράσεις και αντιδράσεις που αναπτύσσουν προκειμένου να υλοποιήσουν καινοτόμα σχέδια μέσα στο υπάρχον πλαίσιο και στις δεδομένες συνθήκες. Ειδικότερα, διερευνώνται τα βαθύτερα κίνητρα των εκπαιδευτικών αυτών, η φιλοσοφία δράσης τους, η θεωρία τους για το μαθησιακό γεγονός, την εκπαίδευση και τη ζωή.

 

Ι. Αναβίωση της παιδικότητας ως ανοικτή στάση στον κόσμο

 

Ανοικτότητα στο νέο ή η μάθηση ως ταξίδι

Μια θεμελιώδης στάση, την οποία ανέπτυξαν οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί στην πορεία της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας έγκειται στη δημιουργία και καλλιέργεια ενός ανοιχτού μαθησιακού κλίματος που προάγει την επικοινωνία και τη δημιουργικότητα. Στις δηλώσεις τους διαφαίνεται πως τα περιθώρια που έχει ο εκπαιδευτικός να διαδραματίσει έναν ουσιαστικό παιδαγωγικό ρόλο δημιουργώντας συνθήκες ευνοϊκές για την ανάπτυξη των ατομικών ικανοτήτων των μαθητών του μέσα από συμμετοχικές διαδικασίες συνδιαμόρφωσης του μαθησιακού γεγονότος, είναι περιορισμένα. Η μάθηση ως ανοιχτή διαδικασία απέναντι στον κόσμο προϋποθέτει ανάλογο μαθησιακό περιβάλλον και ευέλικτες παιδαγωγικές στρατηγικές – προϋποθέσεις που ωστόσο δεν πληρούνται στη σημερινή σχολική δομή, όπου κυριαρχούν, όπως επισημαίνουν, η εστίαση σε γνωστικούς στόχους και ο κατακερματισμός του μαθησιακού χρόνου σε σύντομες χρονικές ενότητες. Ο προγραμματισμός της διδασκαλίας, η διεξαγωγή και η αξιολόγησή της με καθαρά ποσοτικά και γνωστικά κριτήρια, και κατά συνέπεια, η απουσία μιας ποικιλίας μεθόδων οικειοποίησης και πολυαισθητηριακής ευαισθητοποίησης των μαθητών τούς οδηγεί σε διδακτικό αδιέξοδο. Η κριτική τους στρέφεται και στον παραδοσιακό ρόλο του εκπαιδευτικού, ο οποίος ορίζεται ως απλός εκτελεστής μιας μαθησιακής διαδικασίας που βασίζεται στη γραμμικότητα της σκέψης (μονοσήμαντη σχέση αιτίας – αποτελέσματος). Ωστόσο, σ’ αυτό ακριβώς το ξεχασμένο και αδικημένο παιδαγωγικό κομμάτι θεωρούν αναγκαία τη δική τους παρέμβαση, ώστε η μάθηση να καταστεί μια ανοιχτή στάση προς τον κόσμο, η οποία εκτός από τη γνωστική διάσταση δεν θα παραμελεί το συγκινησιακό και βιωματικό στοιχείο, την υποκειμενική ματιά και την εμπειρία του διαφορετικού. Θεωρώντας ότι ο επαγγελματισμός τους δεν εξαρτάται από την επίτευξη των μαθησιακών στόχων έτσι όπως καταγράφονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, αναζητούν τρόπους υποστήριξης των ατομικών μαθησιακών ρυθμών και τύπων υιοθετώντας μια ανοιχτή και αδογμάτιστη στάση που δημιουργεί ευνοϊκές συνθήκες για να ξεδιπλώσουν οι μαθητές τους τα αποθέματα, τα ενδιαφέροντα, τις ιδέες και τις δημιουργικές τους δυνάμεις.

            Η ανοικτότητα, έτσι όπως την αντιλαμβάνονται οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί είναι μια αρχή που διέπει τόσο τη σχέση τους με τους μαθητές τους όσο και την οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας. Πρόκειται για μια απαγωγική στάση που επιτρέπει τη θεματοποίηση των υφιστάμενων εμπειριών των μαθητών χωρίς να τίθεται στο επίκεντρο του σχολικού γίγνεσθαι αποκλειστικά το μαθησιακό/γνωστικό περιεχόμενο της διδασκαλίας. Η ίδια στάση ευνοεί τη συνειδητή μάθηση (Langer 1997), η οποία επιτρέπει την ύπαρξη περισσότερων της μίας απόψεων και δίνει χώρο στο νέο και διαφορετικό. Η ανοικτότητα απέναντι στο περιεχόμενο διδασκαλίας και τους καθορισμένους μαθησιακούς στόχους, καθώς και μια διαρκής κριτική θεώρηση του ίδιου του ρόλου του εκπαιδευτικού, συνδέονται στις καταθέσεις των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών με εκφράσεις που δείχνουν θετική περιέργεια για το νέο, αυτολήθη και μια συνειδητή αφέλεια που διακρίνει τον παίζοντα παιδαγωγό. Η ίδια στάση επιτρέπει στους μαθητές τους να αισθάνονται σημαντικοί για τις ιδέες και τα ενδιαφέροντά τους, να γίνονται υποκείμενα του μαθησιακού γίγνεσθαι και να ανακαλύπτουν νέους μαθησιακούς δρόμους.

Η θεατροπαιδαγωγική επιμόρφωση και στη συνέχεια η διδακτική εμπειρία πάνω στη Θεατροπαιδαγωγική λειτούργησαν υποστηρικτικά για τους ερωτηθέντες εκπαιδευτικούς έτσι ώστε να λαμβάνουν περισσότερο υπόψη τους δικούς τους προσωπικούς ρυθμούς, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους. Εκφράσεις όπως

«με κάτι να παθιάζεσαι»,

«να κάνεις πράγματα με την καρδιά»,

παραπέμπουν σε στρατηγικές του θεατροπαιδαγωγού και τρόπους διαχείρισης των προσωπικών και επαγγελματικών του ελλειμμάτων. Οι ίδιες στρατηγικές ανοίγουν στους μαθητές δρόμους για έμπνευση, διευρύνουν τους αντιληπτικούς τους ορίζοντες και τους επιτρέπουν να εκφράζουν τις προσωπικές τους ιδέες.

Χαρακτηριστική είναι η κατάθεση ενός εκπαιδευτικού για τον τρόπο που αντιμετωπίζει το σχολείο, τη μάθηση και τον ίδιο το ρόλο του:

«Αλλάζει ο ρόλος του εκπαιδευτικού, η συνείδηση για το ρόλο. (…) Αυτό διαφοροποιεί τον τρόπο που βλέπει κανείς το σχολείο και τον ίδιο του τον εαυτό. Ξαφνικά εισρέουν σχεδιασμένα και μη σχεδιασμένα, συνειδητά και ασυνείδητα θεατροπαιδαγωγικά στοιχεία σε κάθε μάθημα. (…) Αυτό οδηγεί σε μια διαφορετική εκπαιδευτική συμπεριφορά. Αυξάνεται η βιωματικότητα στη μάθηση και τη διδασκαλία και αυτό οδηγεί σίγουρα σε μια τελείως διαφορετική μάθηση στο σχολείο».

 

Αμφίδρομες σχέσεις ή η παιδική φαντασία ως καθοδηγητικό νήμα

Η σχέση δασκάλου-μαθητή βασισμένη σε μια τέτοια κατανόηση του ρόλου του εκπαιδευτικού μόνο ως αμφίδρομη μπορεί να θεωρηθεί. Η δημιουργική περιέργεια και μια συνειδητή αφέλεια που διακρίνουν τον εκπαιδευτικό επιτρέπουν τη διατύπωση ερωτήσεων με αβέβαιες απαντήσεις, καλλιεργούν διαφορετικές εμπειρίες και αφήνουν χώρο για το τυχαίο και το απρόοπτο, δρομολογούν δράσεις για την υλοποίηση μιας ιδέας, εμπλέκουν κάθε μαθητή στη συνδιαμόρφωση του μαθήματος. Το ειδικό βάρος των θεατροπαιδαγωγικών μεθόδων, άλλωστε, συνίσταται στο γεγονός ότι όλοι οι συμμετέχοντες βιώνουν ένα αίσθημα αποτελεσματικότητας ως συνέπεια της δικής τους συμβολής στην εξεύρεση μιας λύσης, μιας σκηνικής δράσης. Οι ίδιοι οι μαθητές γίνονται έτσι κομμάτι της δράσης και αποκτούν την εμπειρία ενός δημιουργικού και υπεύθυνου πολίτη. Στο επόμενο απόσπασμα, ένας εκπαιδευτικός περιγράφει το θετικό αποτέλεσμα των διδακτικών του αποφάσεων, όταν αυτές διαπνέονται από πνεύμα ανοικτό και όταν βασίζονται στα ενδιαφέροντα και τις ιδέες των μαθητών:

«Δεν καθορίζω εγώ πια τελείως το μάθημα, όπως το έκανα πριν, και δεν λέω, σήμερα θα κάνουμε αυτό και αυτό θα το κάνουμε έτσι, αλλά δημιουργείται μια από κοινού διαδικασία, και δεν γνωρίζω εκ των προτέρων πού θα μας οδηγήσει αυτό. Έχω μια ιδέα, αλλά μπορεί κάπου αλλού να γίνεται αλλιώς, γιατί οι μαθητές λένε τις ιδέες τους και τότε αλλάζει το πράγμα. Και οι μαθητές οι ίδιοι επηρεάζουν πολύ το κοινό έργο. Εάν τα έκανα όλα μόνος μου οι μαθητές δεν θα τα έβλεπαν σαν δική τους υπόθεση. Δεν θα κόπιαζαν οι ίδιοι τόσο».

 

Η παρότρυνση των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών να αναλάβουμε ως παιδαγωγοί το ρίσκο να εγκαταλείπουμε τα συνήθη, πεπατημένα μονοπάτια ενός δασκαλοκεντρικού μαθήματος, πηγάζει από τις δικές τους αντίστοιχες διδακτικές εμπειρίες. Οι ίδιοι επισημαίνουν πως αν έχουμε το θάρρος να επιτρέπουμε στους μαθητές ελευθερία και ενεργό συμμετοχή κατά το σχεδιασμό του μαθήματος, αν τους ενθαρρύνουμε να επισκέπτονται τη φαντασία τους και να αξιοποιούν το δυναμικό και τα ενδιαφέροντά τους, αυτό μας δίνει σημαντική παρώθηση και έμπνευση:

«κανείς παραμένει νέος»

όπως επιβεβαιώνει ένας άλλος εκπαιδευτικός, και συνεχίζει:

«Είναι ακριβώς αυτή η ελευθερία που κάνει τα πράγματα τόσο ενδιαφέροντα. Όταν οι μαθητές συνέρχονται, ανακαλύπτουν όλο και καινούρια πράγματα και πράγματι ποτέ δεν μπορώ να ξέρω π.χ. τι με περιμένει αύριο. (…) Εγώ βέβαια έχω τις δικές μου ιδέες και έχω κάνει τον απαιτούμενο σχεδιασμό του μαθήματος, περιμένω όμως αυτό που θα φέρουν μαζί τους τα παιδιά. Τα παρακινώ και τότε προκύπτει πάντα κάτι το καινούριο. Γι’ αυτό το κάνω αυτό, αισθάνομαι πάντα νέες προκλήσεις και παραμένω πάντα νέος. Κανείς ασχολείται έτσι πάντα με νέες δημιουργικές καταστάσεις και παραμένει με τον τρόπο αυτό για λίγο παιδί. Παίζει και ο ίδιος».

Πεδία άσκησης του συναισθήματος- συναισθηματική εγγύτητα

Συχνά τονίζεται από τους ερωτηθέντες εκπαιδευτικούς η διάσταση της συγκινησιακής εγγύτητας και της συναισθηματικής έκφρασης ως βασικό συστατικό κάθε ουσιαστικού μαθήματος, του οποίου ο σχεδιασμός και η υλοποίηση αποτελεί πάντα πρόσφορο έδαφος για τις θεατροπαιδαγωγικές πρακτικές. Η συνεχής και συστηματική χρήση θεατροπαιδαγωγικών πρακτικών αντιμετωπίζεται από τους ερωτηθέντες εκπαιδευτικούς όχι μόνο ως μέσο οικειοποίησης και αποτελεσματικής κατάκτησης των γνωστικών περιεχομένων του αναλυτικού προγράμματος, αλλά περισσότερο ως ένα αυτόνομο πεδίο στο οποίο υπάρχει πάντα για τον κάθε μαθητή μια θέση για πειραματισμό και άσκηση, για την καλλιέργεια, την κατάθεση και την έκφραση ιδεών, αντιλήψεων, φαντασίας και συναισθημάτων.

Ένας άλλος εκπαιδευτικός θεωρεί ως πρώτη προτεραιότητα στο παιδαγωγικό του έργο τη συναισθηματική κατάσταση, τις στάσεις και πεποιθήσεις των μαθητών του και αναζητά τρόπους να γεφυρώσει την απόσταση που συνεπάγεται ο ρόλος του δασκάλου. Άλλος εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται τον κάθε μαθητή ως συνδιαμορφωτή και βασικό συντελεστή των παιδαγωγικών του αποφάσεων:

«Είναι το σημείο όπου αφήνω στα παιδιά να καταλάβουν ότι μπορούν να με πλησιάσουν όχι μόνο σωματικά αλλά συναισθηματικά. (…) Αυτή η συναισθηματική εγγύτητα είναι γι’ αυτά πολύ σημαντικό. Αλλά και για μένα είναι πολύτιμο, το ότι μπορώ να δημιουργήσω συναισθηματικούς δεσμούς επικοινωνίας με τους μαθητές μου. Αυτό το πετυχαίνω με τον καλύτερο τρόπο μέσα από το παιχνίδι και το θέατρο».

Στο ίδιο πνεύμα, ένας άλλος εκπαιδευτικός υπογραμμίζει τη δύναμη των θεατροπαιδαγωγικών πρακτικών στη δρομολόγηση διαδικασιών έκφρασης και καλλιέργειας του συναισθήματος των μαθητών και μαθητριών του:

«Γνωρίζω καλά πως οι θεατροπαιδαγωγικές πρακτικές ανοίγουν μια διαφορετική είσοδο στα παιδιά, εμένα με κάνουν πιο ευαίσθητο για τα παιδιά και τα παιδιά εμένα, γιατί συνολικά πρόκειται για μια διαδικασία η οποία δραστηριοποιεί ολόκληρη την ομάδα και δρομολογεί την έκφραση μιας σειράς συναισθημάτων, τα οποία, υπό άλλες προϋποθέσεις, θα έμεναν κρυμμένα και ανέκφραστα».

Για τη δημιουργία μιας ατμόσφαιρας εμπιστοσύνης, η οποία δίνει σημασία και χώρο στη συγκίνηση και την προσωπική στιγμή, θα πρέπει να ανοιχτεί και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, ώστε να υποδεχτεί τις αντιλήψεις και τις ιδέες των μαθητών του. Όταν επιτυγχάνεται αυτό, ένας άλλος εκπαιδευτικός το νιώθει ως

«ένα σπουδαίο συναίσθημα».

Η κατάκτηση αυτή προϋποθέτει την υιοθέτηση μιας στάσης από τη μεριά του εκπαιδευτικού, η οποία συγκρατεί τη συνηθισμένη ματιά και κρατά στο παρασκήνιο τις συνήθεις διδακτικές πρακτικές, προκειμένου να μπορέσει ο εκπαιδευτικός να γνωρίσει ξανά και διαφορετικά τον ίδιο μαθητή.

Αυτή η στάση, που υιοθετούν συχνά οι εκπαιδευτικοί της έρευνάς μας, παραπέμπει στη σωκρατική μαιευτική, με την οποία ο Copei (1969) εισήγαγε την έρευνά του για την καρποφόρα στιγμή της μαθησιακής διαδικασίας. Ο ίδιος υποστηρίζει πως η λύση ενός προβλήματος αποκτά μόνο τότε σημασία, όταν δεν γνωστοποιείται απλά αλλά όταν δρομολογείται μέσα από τη «λύση μιας έντασης» (ό.π., σ. 20), η οποία αντιστοιχεί σε ένα έντονο πόθο για μάθηση. Η μαιευτική μέθοδος εφαρμόζεται, σύμφωνα με τον ίδιο ερευνητή, όχι μέσω ενός «συστήματος ψυχρών απαγωγών και ορισμών» (ό.π., σ. 26), αλλά εκκινεί πάντα από μια «γεμάτη πάθος παρόρμηση» (ό.π.). Ο Copei εντοπίζει τη σπουδαιότητα της σωκρατικής μεθόδου στο γεγονός πως ο Σωκράτης δεν επεδίωκε να διατυπώσει μια οποιαδήποτε δογματική διαπίστωση αλλά ήταν ο ίδιος ένας ερευνητής (ό.π.).

Τον τρόπο που μια εκπαιδευτικός διαχειρίζεται τη μαθησιακή διαδικασία, μας περιγράφει το ακόλουθο σύντομο απόσπασμα:

«Πρέπει να μάθουμε να ακούμε τα παιδιά. Πρέπει να έχουμε την ετοιμότητα να τα πλησιάζουμε, να μαθαίνουμε ένα κομμάτι από τα ίδια, να τα ακούμε».

Παιχνίδι και Παιδαγωγός

Όλοι οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί επισημαίνουν την τεράστια επίδραση που άσκησε η θεατροπαιδαγωγική επιμόρφωση στους ίδιους προσωπικά και στο επαγγελματικό τους έργο, στη διεύρυνση των αντιληπτικών τους οριζόντων για το σχολείο, τη μάθηση, τους μαθητές και τους άλλους ανθρώπους γενικά. Για την επιτυχία οποιουδήποτε θεατροπαιδαγωγικού σχεδίου απαιτείται η ίδια η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στο παιχνίδι. Στο σχολείο τους συχνά διοργανώνουν επιμορφώσεις κατά τις οποίες οι ίδιοι παρακινούν τους συναδέλφους τους να συμμετέχουν στο παιχνίδι:

«Πάντα τους λέω, θυμηθείτε αυτό που παίζατε ως παιδιά και ξαναπαίξτε το. Μείνετε ένα μέρος παιδί. Αυτό είναι πολύ σημαντικό. Το παιδί μέσα σας, αυτό υπάρχει πάντα. Δεν μπορούμε να το ξεχάσουμε, να το χάσουμε»,

επισημαίνει μια άλλη εκπαιδευτικός της έρευνας.

Η στάση των εκπαιδευτικών της έρευνάς μας να αναζητούν διαρκώς νέους μαθησιακούς και διδακτικούς δρόμους και να προσεγγίζουν το άγνωστο και το νέο με δημιουργική περιέργεια παραπέμπει στη ρήση του Adorno (1980) περί αφέλειας (Naivetät). Η στάση αυτή, υποστηρίζει ο φιλόσοφος, δεν χαρακτηρίζει τον αμαθή άνθρωπο, μα εκείνον που είναι ικανός να απορεί και να διαβάζει τόσο το άγνωστο όσο και το πρόσφατα – και γι’ αυτό παροδικά – γνωστό με έκπληξη και θαυμασμό, και επισημαίνει: «Όποιος στερείται εντελώς της αφέλειας είναι στενοκέφαλος, φυλακισμένος σ’ αυτό που του επιβάλλεται απ’ έξω» (ό.π., 1970, σ. 401).

Αλλά και ο Σίλλερ (χ.χ.), ήδη από τον 18^ο αι., τόνισε στο κορυφαίο έργο του Περί της Αισθητικής Παιδείας του Ανθρώπου την αξία της ορμής του παιχνιδιού, ως υπεύθυνης για τη σύνδεση των δύο βασικών ορμών του ανθρώπου, της αισθητηριακής και της μορφικής. Η πρώτη παραπέμπει στη φύση, στα φυσικά/υλικά χαρακτηριστικά και η δεύτερη αφορά στην οργάνωση των υλικών και στον μετασχηματισμό τους σε νόμο και αποτυπώνει το αίτημα της ελεύθερης και έλλογης υπόστασής μας (βλ. 13^η επιστολή). Ο άνθρωπος δεν μπορεί να παραμελεί τη μία από τις δύο ορμές: ούτε να περιορίσει τη ζωώδη φύση του υποβαθμίζοντας τις αισθήσεις του, το αίσθημα και τη φαντασία, ούτε όμως να υπερτονίσει το πνεύμα και τη νόηση. Το διττό έργο του πολιτισμού είναι «πρώτον, να προφυλάσσει την αισθητικότητα απέναντι στις επεμβάσεις της ελευθερίας∙ δεύτερον, να διασφαλίζει την προσωπικότητα απέναντι στην εξουσία των αισθήσεων» (ό.π., σ.  77). Καθώς ο Σίλλερ θεωρεί αντικείμενο της ορμής του παιχνιδιού την ομορφιά[14], την αισθητική διαπαιδαγώγηση, αποδίδει με την περίφημη θέση του κορυφαία σημασία στο παιχνίδι, το οποίο όπως ο ίδιος έγκυρα προβλέπει θα «στηρίζει ολόκληρο το κτίριο της αισθητικής τέχνης και της ακόμη δυσχερέστερης τέχνης του βίου» (ό.π., 89κ.επ.): «Ο άνθρωπος παίζει μόνον, όπου είναι άνθρωπος με την πλήρη σημασία της λέξης, και είναι μόνον εκεί εντελώς άνθρωπος, όπου παίζει» (ό.π., σ. 89, επισήμανση στην πηγή).

            Στο έργο του Περί αφελούς και συναισθηματικής ποιήσεως, ο Σίλλερ (1985) υπογραμμίζει τη σχέση μεταξύ αφελούς σκέψης και ιδιοφυΐας: «Η αφέλεια της σκέψης δεν μπορεί [..] ποτέ να ‘ναι ιδιότητα διεφθαρμένων ανθρώπων, παρά προσιδιάζει σε παιδιά ή ανθρώπους με φρόνημα παιδικό» (ό.π., σ. 21). Και συνεχίζει: «Αφελής πρέπει να ‘ναι κάθε αληθινή ιδιοφυΐα, αλλιώς ιδιοφυΐα δεν είναι. Μόνη η αφέλειά της την κάνει ιδιοφυΐα, κι εκείνο που είναι από διανοητική κι αισθητική άποψη δεν μπορεί να το αρνηθεί από άποψη ηθική. Αγνοώντας τους κανόνες, αυτά τα δεκανίκια της αδυναμίας και τους δεσμοφύλακες της διαστροφής, οδηγημένη μοναχά από τη φύση ή το ένστικτο, τον φύλακα άγγελό της, βαδίζει ήσυχα και σίγουρα μέσ’ απ’ όλες τις παγίδες του κακού γούστου, στις οποίες μπλέκεται αναπόδραστα η μη ιδιοφυΐα, αν δεν έχει τη σύνεση να μην τις ζυγώσει καθόλου. Μονάχα η ιδιοφυΐα κατέχει το χάρισμα να αισθάνεται οικεία ακόμη κι έξω από τα γνωστά της πράγματα και να διευρύνει τη φύση χωρίς να βγαίνει από τα όριά της» (ό.π., σ. 24).

Συνοψίζοντας, μπορούμε να καταγράψουμε μια συνειδητοποιημένη στάση των θεατροπαιδαγωγών της έρευνάς μας, η οποία συνίσταται σε μια επίμονη διατήρηση της παιδικότητάς τους ως αναδρομής σε εμπειρίες που ως ενήλικες όλοι διαθέτουμε. Στο παιχνίδι και το θεατροπαιδαγωγικό εργαστήρι αυτή η αναδρομή συνδέεται με εμπειρίες αυτενέργειας, ανοικτότητας, περιέργειας, προσοχής και σεβασμού των ίδιων των συναισθημάτων και των προσωπικών καταθέσεων, αλλά και των αντικειμένων, των μέσων και των μαθησιακών περιεχομένων, των μαθητών και των μελών μιας ομάδας.

 

 

ΙΙ. Αυτοκριτική και αναστοχασμός

Να γελάμε με τον εαυτό μας

Την ανοιχτότητα σε νέες εμπειρίες συνδυάζουν οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί με μια αναστοχαστική στάση πάνω σ’ αυτές. Τη μάθηση ως ανοιχτή στάση στον κόσμο τη θεωρούν ως ικανότητα να βιώνουν συνειδητά εμπειρίες και να ενσωματώνουν τις τελευταίες στη δόμηση της προσωπικότητάς τους. Η διαδικασία αυτή απαιτεί ένα υποκείμενο που είναι ικανό να συνθέτει, αφού το ίδιο πρέπει να αποφασίσει αν τα βιώματα αυτά θα ενσωματωθούν ως στοιχεία εμπλουτισμού στις ήδη υπάρχουσες δομές και κατηγορίες ή ως δυνατότητες αναθεώρησης και νέας δόμησης. Η συγκρότηση ενός ικανού υποκειμένου είναι ο ύψιστος σκοπός που διατρέχει τις καταθέσεις όλων των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών, στην επίτευξη του οποίου έχουν επιδοθεί καθ’ όλη τη διάρκεια του επαγγελματικού τους βίου. Η προτεραιότητα αυτή εκφράζεται στις δηλώσεις τους με μια διαρκή αγωνία για σεβασμό της προσωπικότητας του μαθητή, που προϋποθέτει πάλι την αμφισβήτηση του ίδιου του εαυτού ως προσώπου και ως ρόλου:

Να μπορούμε «να γελάμε με τον εαυτό μας»,

δηλώνει μια εκπαιδευτικός της έρευνάς μας, τονίζοντας τη σημασία της αποστασιοποίησης από το οικειοποιημένο πλαίσιο ως διαδικασία που απελευθερώνει το άτομο από τους περιορισμούς που επιβάλλουν οι ίδιες οι προκαταλήψεις, οι παγιωμένες ιδέες και οι κανονιστικές αντιλήψεις. Οι έννοιες της συνειδητοποίησης (Freire 1997) και του κριτικού στοχασμού και αναστοχασμού ως διαδικασίες αυτοδιαμόρφωσης (Habermas 1981) συναντώνται στις καταθέσεις των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών της έρευνάς μας με τη μορφή μιας δημιουργικής, παιχνιώδους και συχνά αυτοσαρκαστικής στάσης. Η θεατροπαιδαγωγική επιμόρφωση και εμπειρία, ειδικότερα το ασφαλές εκφραστικό διάμεσο και ο μεταβατικός χώρος που εξασφαλίζουν το παιχνίδι και το θέατρο, επιτρέπουν στους θεατροπαιδαγωγούς να θέτουν σε αμφισβήτηση τις επικρατούσες νόρμες και παιδαγωγικά στιλ.

Αναστοχαστική στάση

Ο αναστοχασμός των βιωμένων εμπειριών προϋποθέτει λοιπόν ως στάση, κατά την άποψη των εκπαιδευτικών, μια εσωτερική ετοιμότητα και μια ικανότητα αμφισβήτησης του ίδιου του προσωπικού και επαγγελματικού ρεπερτορίου. Ένας εκπαιδευτικός της έρευνας σημειώνει τις παρατηρήσεις του από τις δικές του εμπειρίες ως εμψυχωτή σε επιμορφωτικές συναντήσεις με συναδέλφους:

«Ας πάρουμε για παράδειγμα ένα παιχνίδι κατά τη διάρκεια του οποίου παρατηρούσα τους συναδέλφους. Δεν μπορούν να παίζουν μαζί. Κρατούν έξω τον εαυτό τους. Τους είναι δυσάρεστο, δεν μπορούν να χάνουν, δεν μπορούν να γελοιοποιούνται, δεν μπορούν να γελούν με τον εαυτό τους. Όσο για μένα, είναι μια κατάσταση που δεν με πειράζει καθόλου. Κι αυτό έχει πάλι επιπτώσεις πάνω στο ρόλο των εκπαιδευτικών, να γελώ με τον εαυτό μου, να με αμφισβητώ, να κάνω τα παιδιά να ειρωνεύονται τον εαυτό τους: ‘Είμαι ο ίδιος ίσος μεταξύ ίσων. Τώρα θα παίξω μαζί σας’. Κι αυτό μου ήταν ξεκάθαρο ήδη πριν εισέλθω στο έργο, ότι δηλ. δεν μπορεί να είμαι ένας τόσο αποστασιοποιημένος εκπαιδευτικός».

Οι παραπάνω αναστολές, ειδικά των ενηλίκων παικτών, είναι ένα συχνό φαινόμενο στα Θεατροπαιδαγωγικά Εργαστήρια. Μια άλλη εκπαιδευτικός υπογραμμίζει αυτήν ακριβώς την ανεπανάληπτη ευκαιρία του υποκειμένου/παίχτη να βλέπει τον εαυτό του διαφορετικά, από τη μεριά τώρα πια του ρόλου που ενσάρκωσε. Αυτή η αυτο-στοχαστική στάση βοήθησε μεν αποφασιστικά την ίδια να γίνει πιο δυνατή, κατανοεί όμως από την άλλη τη δυσκολία των συναδέλφων της να επιδοθούν στο παιχνίδι και στο παραστασιακό γεγονός:

«Η Θεατροπαιδαγωγική είναι μια πολύ ευρεία έννοια που περιλαμβάνει την Τέχνη, τη Μουσική, το Ρυθμό και την Ψυχολογία. Αυτό είναι που δυσκολεύει τους εκπαιδευτικούς και αντιδρούν όταν κάποιος τους πλησιάσει πολύ. Όταν όμως παίζουμε θέατρο πρέπει να δώσουμε κάτι από τον εαυτό μας. Η συνειδητοποίηση των προσωπικών συναισθημάτων και των προσωπικών αφετηριών. Αυτό είναι τρομακτικό για μερικούς, υπάρχει όμως η προστασία στο παιχνίδι».

Στο ίδιο πνεύμα, ο Heinz-Elmar Tenorth στο μελέτημά του για τον όρκο του δασκάλου παραπέμπει στην παρότρυνση του φιλανθρώπου Christian Salzmann, την οποία διατύπωσε ήδη από το 1784. Ο Salzmann αναφέρεται στο επαγγελματικό ήθος του δασκάλου με μία μόνο πρόταση, η οποία συμπυκνώνει το νόημα της διδακτικής δεοντολογίας: «Από όλα τα λάθη και τα ελαττώματα του μαθητή σου πρέπει πρώτα να ψάχνεις τα λάθη σε σένα τον ίδιο» (πρβλ. Boell-Empfehlungen 2003, σ. 21).

Η ίδια ωστόσο αναστοχαστική στάση των εκπαιδευτικών της έρευνάς μας βρίσκεται σε διάλογο με τις βασικές αρχές της μετασχηματίζουσας μάθησης του Mezirow et al (1997), μέσω της οποίας επιδιώκεται να εξηγηθεί ο τρόπος που δομείται η ενήλικη μάθηση: «Η μετασχηματίζουσα μάθηση αναφέρεται στη διεργασία κατά την οποία μετασχηματίζουμε δεδομένα πλαίσια αναφοράς (νοητικές συνήθειες, νοηματοδοτικές προοπτικές, νοητικά σύνολα) έτσι ώστε αυτά να γίνουν πιο περιεκτικά, πολυσχιδή, ανοικτά, συναισθηματικά έτοιμα για αλλαγή και στοχαστικά, προκειμένου να παράγουν πεποιθήσεις και απόψεις που θα αποδειχθούν περισσότερο αληθινές ή πιο ικανές να δικαιολογήσουν την παρώθηση για δάση» (ό.π., σ. 47).

Αισθητική εμπειρία

Η συστηματική ενασχόληση με τη Θεατροπαιδαγωγική κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης και αργότερα στη σχολική πράξη, και η εμπειρία της αισθητικής επίδρασης πολύτεχνων δρώμενων ήταν αποφασιστικής σημασίας για την υιοθέτηση μιας ανοιχτής και αδογμάτιστης στάσης από τους ερωτηθέντες εκπαιδευτικούς. Ο σεβασμός στη διαφορά, δηλαδή η αντίληψη και αναγνώριση του άλλου στην ατομικότητά του, θεματοποιείται ρητά και διαρκώς στις δηλώσεις τους. Γιατί, η «εκκεντρική παρατήρηση του ίδιου του Εγώ» (Hentschel 1996, σ. 249) αποτελεί μόνιμη επιδίωξη κάθε θεατροπαιδαγωγικού, δημιουργικού συμβάντος, ως δυνατότητα ευαισθητοποίησης και διαφοροποίησης της αντίληψης απέναντι στο ήδη ορατό. Στο δημιουργικό προτσές αποκαλύπτονται στον παίχτη αφενός υποκειμενικά βιωμένες, αφετέρου νέες αισθητικές φόρμες σύλληψης και έκφρασης μιας ιδέας. Η μορφοπλαστική κίνηση που είναι εγκιβωτισμένη στο παραστασιακό γεγονός περιγράφεται ως προσπάθεια του υποκειμένου να αντικειμενικοποιήσει την υποκειμενική έκφραση, η οποία προϋποθέτει την οικειοποίηση/κατανόηση των ήδη αντικειμενικοποιημένων σχέσεων/αντικειμένων. Η μορφοπλαστική δύναμη κατά το δημιουργικό προτσές βρίσκεται σε «μια ασταθή ισορροπία ανάμεσα στην οικειοποιημένη σύλληψη μιας ιδέας/ενός ρόλου ως ιδεολογήματος του προσώπου και στο καθ’ αυτό υποκειμενικό βίωμα τη στιγμή της ενσάρκωσης του ρόλου» (ό.π., 246).

Τα υποκειμενικά βιώματα των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών κατά τη δόμηση σκηνικών δράσεων και η ευαισθητοποίηση απέναντι στο διαφορετικό ανιχνεύονται μέσω των καταθέσεών τους τόσο στην προσωπική, καθημερινή όσο και στην καθαυτό διδακτική πράξη με τους συναδέλφους και τους μαθητές τους. Τη συνειδητή απόκτηση νέων εμπειριών και την αξιοποίησή τους για τον εμπλουτισμό του προσωπικού και επαγγελματικού τους ρεπερτορίου την αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί της έρευνάς μας ως μια από τις βασικές δεξιότητες, αφού τους παρέχει τη δυνατότητα να αμφισβητούν συστηματικά το μεθοδολογικό τους ρεπερτόριο, να επανεξετάζουν τους συνήθεις τρόπους συνοδείας και διαμεσολάβησης της γνώσης και να αναζητούν νέους.

 

Αυθεντικότητα και ειλικρίνεια

Είναι προφανές πως για την εμψύχωση θεατροπαιδαγωγικών προγραμμάτων αλλά και κάθε παιδαγωγικού σχεδίου απαιτείται αυθεντικότητα και ειλικρίνεια από τον εμψυχωτή. Αυτά τα στοιχεία θα διαμορφώσουν το ικανό επικοινωνιακό πλαίσιο όπου θα επισυμβεί η ουσιαστική μάθηση. Ο Hausmann (1959) τονίζει στο έργο του Διδακτική ως Δραματουργία του μαθήματος την αντιστοιχία ανάμεσα στο μαθησιακό γεγονός και το θεατρικό έργο. Θεωρεί το μάθημα στο σχολείο ένα παραστασιακό γεγονός, κατά το οποίο η γλώσσα, η εκφερόμενη λέξη «δεν νοείται χωρίς δραματουργικές στιγμές» (ό.π., σ. 243). Επιπλέον, στο παιχνίδι συμμετέχει κανείς ολιστικά, με όλο του το σώμα. Αυτό δρομολογεί το ξύπνημα των αισθήσεων και των μελών του σώματος και οδηγεί, στη συνέχεια, με γυμνασμένα αισθητήρια και σώμα, στην έκφραση. Η σκηνική παρουσία του εκπαιδευτικού στην τάξη αλλά και στη ζωή προβάλλει μέσα από τις δηλώσεις των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών ως στοιχείο εξαιρετικής σημασίας. Ειδικότερα, η ακόλουθη δήλωση αναδεικνύει ένα ουσιαστικό κενό στη βασική επιμόρφωση κάθε εκπαιδευτικού ως προς τη σκηνική του παρουσία:

«Ο εκπαιδευτικός επιδρά στους μαθητές του ανάλογα με τον τρόπο που ο ίδιος παρουσιάζεται. Αν παρατηρήσει κανείς προσεκτικά τι είναι αυτό που επιδρά στους μαθητές μας δεν είναι αυτό που βγαίνει από το στόμα μας ως λόγος, αλλά είναι η συνολική προσωπικότητα που στέκεται μπροστά τους, ο τρόπος που κινείται και συμπεριφέρεται. Οι περισσότεροι συνάδελφοι που έρχονται για πρώτη φορά στο σχολείο αισθάνονται το σοκ της τάξης. Εδώ χρειάζεται καταρχήν μια σιγουριά, κι αυτό το μαθαίνουμε στο θέατρο».

Ενσυνείδητη εμπειρία: ορίζοντας το τι και πώς

Η αναστοχαστική στάση των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών προκύπτει όμως κι από τον τρόπο που απαντούν στην ερώτησή μας τι κάνουν και πώς το ορίζουν. Από την ανάλυση των κατατεθειμένων δηλώσεων μπορέσαμε να διαπιστώσουμε πως οι θεατροπαιδαγωγοί χρησιμοποιούν μια εμπειρική γλώσσα για να περιγράψουν τους στόχους και την παιδαγωγική τους δράση, μια γλώσσα η οποία βασίζεται στη γνώση του αντικειμένου και των μεθόδων του, η οποία όμως είναι δομημένη με βάση δικά τους κριτήρια για το τι είναι σημαντικό να αναφέρουν. Τα επιχειρήματά τους δεν είναι αυθαίρετα αλλά σχετίζονται άμεσα με τα βιώματά τους και με τον τρόπο που αντιλαμβάνονται και ερμηνεύουν τις επιρροές, κοινωνικές και γλωσσικές, του πλαισίου μέσα στο οποίο δρουν. Οι όροι που χρησιμοποιούν δεν αποτελούν μόνο εργαλεία αντίληψης και σκέψης, αλλά, σύμφωνα με τον Seiler (1987, σ. 112), κομμάτια του γνωσιακού ρεπερτορίου τους. Με την έννοια αυτή, η ορολογία που χρησιμοποιούν δεν αποτελεί απλά εκλογικευμένες δομές και ουδέτερους τρόπους θεώρησης ενός αποστασιοποιημένου υποκειμένου, αλλά πηγαίες και αυθεντικές καταθέσεις, οι οποίες περιέχουν ουσιαστικές συγκινησιακές και παρωθητικές μορφές.

Οι διαφορετικές βιογραφίες και στιλ, καθώς επίσης και οι εργασιακοί όροι στους διαφορετικούς σχολικούς τύπους και σχολικές βαθμίδες όπου εργάζονται οι εκπαιδευτικοί της έρευνάς μας, δεν μας επιτρέπουν να συναγάγουμε το συμπέρασμα ότι όλοι ενστερνίζονται μια ενιαία, αυστηρά καθορισμένη και θεμελιωμένη θεατροπαιδαγωγική θεωρία. Το πολυσχιδές των δηλώσεων και η ριζωμορφικότητα των δράσεων των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών δικαιολογείται από το γεγονός ότι οι ίδιοι είναι αναζητητές, ανοικτοί σε καινούριους δρόμους και μεθόδους, δημιουργικά περίεργοι για νέες αναζητήσεις. Όλοι οι εκπαιδευτικοί ωστόσο είναι σε θέση να περιγράψουν με ακρίβεια τον τρόπο που εργάζονται, να ερμηνεύσουν καταστάσεις και να συζητήσουν προοπτικές. Όλοι έχουν στο παρασκήνιο μια «θεωρία», γεγονός που καταδεικνύει την αναστοχαστική τους στάση.

Το ακόλουθο εκτενές απόσπασμα μιας συνέντευξης μπορεί να θεωρηθεί ως παράδειγμα για το πώς ένας εκπαιδευτικός διατυπώνει την δική του περιεκτική «θεωρία», η οποία, ενώ δεν στηρίζεται σε κάποια συγκεκριμένη βιβλιογραφική πηγή, έχει εξαιρετικό ενδιαφέρον. Η δήλωσή του αποτελεί αντανάκλαση μιας πράξης, περιγράφει με σαφήνεια και εγκυρότητα το θεμέλιο λίθο της Θεατροπαιδαγωγικής, που είναι το παιχνίδι, και εφευρίσκει εν παρόδω έναν ορισμό του θεάτρου:

«Ο πυρήνας του θεάτρου είναι το δημιουργικό ελεύθερο παιχνίδι με πραγματικότητες και αλήθειες από την ιστορία των ανθρώπων».

«Σε καθένα πρέπει να δίνουμε τις δυνατότητες ώστε να δρα καλλιτεχνικά. Το θεατρικό παιχνίδι βασίζεται στη δημιουργική ομάδα, κάθε μέλος της συμβάλλει με τις δημιουργικές δράσεις του στο από κοινού παιχνίδι, στο κοινό θέμα της παράστασης. Ο καθένας διαθέτει καλλιτεχνικό ταλέντο στον εικαστικό, θεατρικό, μουσικό, κατασκευαστικό, λογοτεχνικό τομέα. Ο καθένας διαθέτει φαντασία. Στο παιχνίδι, κατά την κατασκευή των σκηνικών, των κοστουμιών, των μασκών, στη δόμηση του παραστασιακού γεγονότος. Ο καθένας που συμμετέχει σε μια θεατροπαιδαγωγική ομάδα μπορεί να δραστηριοποιηθεί. Οι βασικές γνώσεις της αισθητικής ανήκουν κι αυτές στη Θεατροπαιδαγωγική, όπως το ποδήλατο σε έναν ποδηλατικό αγώνα. Το θέατρο δεν είναι το θέατρο των τυπικών μέσων: κουρτίνα, φως, εμφάνιση, έξοδος, δράση. Η τυπική γνώση για το θέατρο είναι απαραίτητη, αλλά δεν είναι αυτοσκοπός ενός θεατροπαιδαγωγικού προγράμματος. Ο πυρήνας του θεάτρου είναι το ελεύθερο δημιουργικό παιχνίδι με πραγματικότητες και αλήθειες από την ιστορία των ανθρώπων. Το ελεύθερο παιχνίδι γονιμοποιεί τον πυρήνα, το θέμα της δράσης. Τα αισθητικά μέσα είναι ό,τι προκαλεί αισθητικές συγκινήσεις από το καλλιτεχνικό έργο. Η παιδαγωγική οφείλει να ασχοληθεί κυρίως με το παιχνίδι στο θέατρο. Οι άνθρωποι παίζουν από την αρχή της παιδικής τους ηλικίας με ποικίλες μορφές. Όποιος βιώνει τα παιδιά την ώρα που παίζουν, βλέπει με τι ενθουσιασμό και αφοσίωση καταγίνονται με την απόκτηση διαφόρων εμπειριών και με τα θέματα της δικής τους πραγματικότητας. Τα παιδιά ξαναπαίζουν όσα βίωσαν στο γιατρό, στον έμπορο, με τους γονείς, στο ζωολογικό κήπο, όσα είδαν στην τηλεόραση, όσα άκουσαν στα παραμύθια. Αυτοσχεδιάζουν με τις φιγούρες τους, με τα κοστούμια τους, χωρίς να έχουν στο μυαλό τους το μεγάλο θέατρο, αλλά χαίρονται μόλις τους διαθέσουμε ένα ύφασμα ή ένα μουσικό κομμάτι ώστε να διαμορφώσουν το παιχνίδι τους ακόμη πιο συναρπαστικό και ενδιαφέρον. Αποφασίζουν τα ίδια τι πρέπει να παιχτεί, κρίνουν τα ίδια τι είναι αυτό που τους αρέσει και τι αυτό που δεν τους αρέσει στην παράσταση. Τα ίδια έχουν τη δική τους άποψη για το τι θα ήθελαν να παίξουν τα ίδια. Στα παιδιά υπάρχει ένα αρχετυπικό καλλιτεχνικό κριτήριο για το γνήσιο και πειστικό παιχνίδι, προσέχουν την ομορφιά των φιγούρων, την απεικονιστική τους δύναμη. Τα παιδιά βλέπουν με διαισθητικό βλέμμα αυτό που παριστάνεται. Όταν ένας ηθοποιός περιπλανάται άσκοπα στη σκηνή, αυτά εκφράζουν τη δυσαρέσκειά τους. Ρωτούν τι είναι αυτό που θέλει να παραστήσει. Δεν φαίνεται γνήσιο έτσι όπως π.χ. κυνηγούν ένα σκυλί, μοιάζει μάλλον σαν να τριγυρνούν άσκοπα εδώ κι εκεί ή σαν να ρεμβάζουν. Τα παιδιά έχουν ήδη από νωρίς μια εικόνα των σκηνικών δράσεων και μια άποψη για τις προθέσεις των φιγούρων στο παιχνίδι. Στο παιχνίδι τους αναπτύσσουν σκηνικές εικόνες που διακρίνονται για συνοχή και δραματουργική ακολουθία με σκοπό να καταπλήξουν και να ψυχαγωγήσουν τους θεατές τους με τις ιστορίες τους. Αυτές οι πρώτες εμπειρίες παιχνιδιού των παιδιών παραμένουν ο πυρήνας και το περιεχόμενο αργότερα του ομαδικού θεατροπαιχνιδιού. Η Θεατροπαιδαγωγική οφείλει να αναπτύξει περαιτέρω αυτές τις πρώτες ικανότητες του παιδιού, τη φαντασία, τη μαγεία, τον ανιμισμό, τον ενθουσιασμό στο παιχνίδι».

 

Συμβολικές μορφές ως μέσα επικαιροποίησης του μη παρόντος

Η θεματοποίηση και παιδαγωγική αξιοποίηση των ενδιαφερόντων και της ευαισθησίας των μαθητών στοχεύει στην ενδυνάμωση της προσωπικότητας, σε ένα ικανό προς δράση υποκείμενο, το οποίο είναι σε θέση να αντιλαμβάνεται τον εαυτό του και τις δυνατότητές του, να βιώνει και να αναγνωρίζει την ατομικότητά του στο δημιουργικό προτσές, να ευαισθητοποιείται στις διαφορετικές αλλά εξίσου συναρπαστικές πραγματικότητες του παραστατικού παιχνιδιού. Η ικανή και μεθοδευμένη χρήση των θεατροπαιδαγωγικών πρακτικών προσφέρει, σύμφωνα με τις δηλώσεις των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών, τις δυνατότητες και δημιουργεί τους όρους, προκειμένου να βιωθεί η εγγύτητα και η απόσταση κατά τη δόμηση ενός ρόλου. Ο άνθρωπος ως συμβολική φύση επιδιώκει να κατανοήσει το πολυδιάστατο της ζωής μέσα από το πλήθος των συμβολικών μορφών. Σ’ αυτές ανήκουν ο μύθος, η γλώσσα και οι τεχνικές, σύμφωνα με τον Ernst Cassierer, βάσει των οποίων στη συνέχεια αναπτύσσονται οι Τέχνες, οι Επιστήμες, η Θρησκεία και η Οικονομία. «Στις συμβολικές φόρμες ο άνθρωπος συνειδητοποιεί την ύπαρξή του, κατακτά και δημιουργεί το φυσικό και κοινωνικό κόσμο, συνδέει το παρελθόν με το μέλλον και καθιστά έτσι την γνώση της ιστορικότητάς του σημαντική πολιτισμική επίδοση» (Fuchs 1998, σ. 139). «Όσο πιο ευέλικτα ο άνθρωπος διαμορφώνει τα σύμβολά του – και αυτό σημαίνει προπάντων: όσο πιο ανοικτή και χαλαρή γίνεται η σύνδεση των σημείων στα σημαινόμενα πράγματα, τόσο πιο ευέλικτο γίνεται αυτό το εργαλείο προάγοντας τη γνώση» (ό.π., σ. 167). Γιατί μέσω των συμβολικών μορφών επιδιώκεται η επικαιροποίηση του μη παρόντος, του μη υφισταμένου, εν τέλει η αισθητοποίηση του αφηρημένου, του μακρινού και του άγνωστου. Στη Θεατροπαιδαγωγική, αυτή η αισθητοποίηση συμβαίνει την ώρα της παράστασης με το ίδιο το σώμα του παίχτη, η ανάγκη δηλαδή αντικειμενικοποίησης μιας ιδέας ή ενός ρόλου βιώνεται πρώτα από τον παίχτη για να παρασταθεί στη συνέχεια στη σκηνή. Ο παίχτης δοκιμάζεται κατά το δημιουργικό προτσές ως υποκείμενο, αντικείμενο και μέσο της καλλιτεχνικής έκφρασης. Η ιδιαιτερότητα λοιπόν των θεατροπαιδαγωγικών πρακτικών συνίσταται σε μια ενεργό και παραγωγική μέθεξη του παίχτη στα δρώμενα, γι’ αυτό και στις δηλώσεις των συμμετεχόντων στην έρευνά μας εκπαιδευτικών παρατηρείται μια μετατόπιση του ενδιαφέροντος από το «έχω» στο «είμαι», από την ποσοτική συσσώρευση μιας ύλης στην ποιοτική αξιοποίηση αυτής της γνώσης με το μετασχηματισμό της σε δράση και συμπεριφορά. Εδώ τους συνεντευξιαζομένους ενδιαφέρει περισσότερο το εσωτερικό κίνητρο και η ετοιμότητα των μαθητών τους απέναντι στο μαθησιακά περιεχόμενα. Οι ίδιοι αναζητούν τους «επεκτατικούς» (expansive) λόγους μάθησης[15], σύμφωνα με τον Holzkamp (1991).

Ένας άλλος εκπαιδευτικός της έρευνάς μας εξηγεί το παιδαγωγικό στιλ που υιοθετεί και τις διδακτικές του αποφάσεις. Το παιδαγωγικό του έργο επικεντρώνεται στη δραστηριοποίηση των μαθητών του ώστε να είναι ικανοί και έτοιμοι να αξιολογούν κριτικά το πλήθος των πληροφοριών και να διακρίνουν τη σημασία και το όφελος που θα έχει για τους ίδιους η προς κατάκτηση γνώση.

«Δεν ρωτώ για την έκταση της ύλης που κατακτήθηκε, τι και πόσο κατάφερα από το αναλυτικό πρόγραμμα. Βρίσκω την ερώτηση σχετικά ασήμαντη. Αυτό που με ενδιαφέρει περισσότερο είναι ποιες μεθόδους οικειοποιήθηκαν οι μαθητές, πόσο αποτελεσματικά μπορούν να χειρίζονται τα κείμενα, πόσο καλά και πειστικά μπορούν να μιλήσουν και να υποστηρίξουν την άποψή τους. Αυτό βρίσκω εγώ ουσιαστικό. Κι αυτό αξιολογεί την παιδαγωγική μου παρέμβαση ως εκπαιδευτικού: η ετοιμότητα των μαθητών μου και τα εσωτερικά κίνητρα που έχουν για μάθηση».

Συνοψίζοντας μπορούμε να επισημάνουμε πως οι θεατροπαιδαγωγοί της έρευνάς μας επικεντρώνονται στο υποκείμενο της μαθησιακής διαδικασίας, στο μαθητή και τη μαθήτρια και αυτόν/ή θεωρούν ως αφετηρία των διδακτικών τους αποφάσεων. Οι ίδιοι είναι αναζητητές νέων και διαφορετικών, ακόμη και αντιφατικών, δρόμων σκέψης και δράσης, επανεξετάζοντας κριτικά το πολιτισμικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο που ανήκουν. Με άλλα λόγια, είναι σε θέση να αναζητούν τις αιτίες αλλά και τα αποτελέσματα του δικού τους τρόπου αντίληψης και δράσης εντός και εκτός του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Άλλωστε, η συμβολική δύναμη του παιχνιδιού και του θεάτρου τροφοδοτεί το δημιουργικό και κριτικό διάλογο, αφού όχι μόνο επιτρέπει αλλά και απαιτεί πολυσήμαντα και πολυαισθητηριακά εκφραστικά σχήματα και μαζί διαφορετικούς, αέναους επανακαθορισμούς και ερμηνείες του οικείου.

ΙΙΙ. Εξισορρόπηση και ψυχαγωγία

 

Ποικιλία και πλουραλισμός

Οι μονότονοι ρυθμοί στο σχολείο και η μονόπλευρη διδασκαλία αποτελούν για τους ερωτηθέντες εκπαιδευτικούς τα αίτια στα οποία οφείλεται τόσο η έλλειψη εσωτερικής ετοιμότητας των μαθητών για τη μάθηση όσο και η παραίτηση των ίδιων και η επιβάρυνση της ψυχικής και σωματικής τους υγείας[16]. Στις δηλώσεις τους τονίζουν την ευελιξία, την ανοικτότητα, τον μη αποκλεισμό του νέου και διαφορετικού, τη χαρά του πειραματισμού, στάσεις οι οποίες όχι μόνο διέπουν τον επαγγελματικό τους βίο αλλά αποδεικνύονται βασικοί πυλώνες μιας ουσιαστικής, ενδιαφέρουσας και δημιουργικής προσωπικής ζωής. Ο ριζωμορφικός χαρακτήρας των δράσεών τους καταδεικνύεται στην επίμονη και προσεκτική αναζήτηση νέων τρόπων και μεθόδων. Αυτές οι στάσεις τούς επιτρέπουν να ανακαλύπτουν διαφορετικά επίπεδα εμπειριών και να καλύπτουν τις προσωπικές τους ανάγκες. Επειδή όμως η προσωπική ικανοποίηση συνδέεται με την επαγγελματική επιτυχία και η μία επηρεάζει την άλλη, οι εκπαιδευτικοί διασφαλίζουν για τους ίδιους και τους μαθητές τους το σεβασμό στις ατομικές τους ανάγκες· έτσι, μεταξύ άλλων, υπάρχει εναλλαγή ανάμεσα σε περιόδους μεγάλου και μειωμένου εργασιακού φόρτου[17].

Η θεατροπαιδαγωγική επιμόρφωση βοήθησε τους συνεντευξιαζόμενους εκπαιδευτικούς στον εμπλουτισμό και στη διεύρυνση του μεθοδολογικού τους ρεπερτορίου, αλλά δεν θεωρούν ότι οι θεατροπαιδαγωγικές πρακτικές είναι πανάκεια για κάθε παιδαγωγικό ή ευρύτερα κοινωνικό έλλειμμα. Η δήλωση του εκπαιδευτικού στη συνέχεια εκφράζει αυτή την έννοια του πλουραλισμού στις μεθόδους και στις δράσεις, καθώς επικρίνει τη μονομέρεια και την άρνηση απέναντι σε οποιαδήποτε άλλη μέθοδο πέραν της θεατροπαιδαγωγικής προσέγγισης.

«Θεωρώ πως το σχολείο πρέπει να είναι πλουραλιστικό και να υπάρχουν ποικίλες προσφορές για τους μαθητές. Υπάρχουν νέοι που παίζουν μόνο ποδόσφαιρο. Και δεν είναι σίγουρα καλό, όταν πρέπει να τους εξαναγκάσουμε στο θέατρο. Οι ίδιοι παίζουν ποδόσφαιρο για τον εαυτό τους, γιατί το χρειάζονται, και δεν θα ήθελαν να παρέμβει κάποιος σ’ αυτό, γιατί απλά χρειάζονται το προσωπικό τους ελεύθερο πεδίο, χωρίς καμιά παιδαγωγική καθοδήγηση. Είναι κι αυτό σημαντικό. Θα ήταν δογματικό αν θα έπρεπε παντού να παίζονται θεατρικά παιχνίδια. (…) Λοιπόν, δεν έχω άλλο όρεξη να παίξω. Δεν θέλω. Κι αυτό πρέπει να υπάρχει. Έχει κι αυτό κάτι το όμορφο, όταν μπορεί να υπάρχουν εναλλαγές στο σχολείο».

Σεβασμός στους ατομικούς ρυθμούς και στο διαφορετικό

Οι εκπαιδευτικοί της έρευνάς μας τονίζουν την σημασία της θεατροπαιδαγωγικής επιμόρφωσης για την προσωπική και επαγγελματική τους ανάπτυξη. Μέσω αυτής, δεν απόκτησαν μόνο χρήσιμες γνώσεις και δεξιότητες για το αντικείμενο αλλά τους δόθηκε η ανεπανάληπτη ευκαιρία στα Εργαστήρια να ξεδιπλώσουν την ατομικότητα και τις εκφραστικές τους δυνατότητες, να παρατηρούν και να αφουγκράζονται τους ατομικούς ρυθμούς, το σώμα, την αναπνοή, τη λειτουργία των αισθητηρίων. Παράλληλα, η αυτολήθη και η παράδοση στο δημιουργικό παιχνίδι ως βασικά συστατικά του παραστασιακού συμβάντος αποτέλεσαν γι’ αυτούς μοναδικές ευκαιρίες για να αποκτήσουν συνείδηση των ίδιων των αισθημάτων και των αφετηριών τους[18].

Η συνειδητή χρήση των αισθητηρίων ως οργάνων πρόσληψης του κόσμου και ο αναστοχασμός για τον τρόπο λειτουργίας τους στην παραγωγή συναισθημάτων οδηγεί, κατά την άποψη των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών, σε μια εξισορρόπηση των προσωπικών τους αναγκών, και έτσι, σε μια αποτελεσματική εφαρμογή των ατομικών επαγγελματικών τους στόχων. Οι ίδιοι φροντίζουν να συμμετέχουν συστηματικά και ενεργά σε περιοδικές θεατροπαιδαγωγικές επιμορφώσεις, οι οποίες επιδρούν θετικά όχι μόνο στον εμπλουτισμό του μεθοδολογικού τους ρεπερτορίου αλλά και στην προσωπική τους ισορροπία, στην αναζωογόνηση και στη χαλάρωση. Για τον ίδιο σκοπό, πολλοί από τους συμμετέχοντες στην έρευνα συμμετέχουν και σε ερασιτεχνικές θεατρικές ομάδες, τις οποίες είτε έχουν ιδρύσει οι ίδιοι είτε άλλοι συνάδελφοί τους.

Η διατήρηση της ισορροπίας αποτελεί θεμελιώδη στάση που διέπει την καθημερινή επαγγελματική ζωή των εκπαιδευτικών μας, τη συνεργασία τους με τους μαθητές αλλά και τους συναδέλφους τους. Το μεγάλο τους κέρδος από την επιμόρφωση συνίσταται, κατά την εκτίμησή τους, στην ανοικτότητα και την αποδοχή διαφορετικών προσεγγίσεων όχι μόνο στη διδασκαλία αλλά και στη ζωή. Αξιοποιούν ποικίλες μεθόδους και πρακτικές, γιατί πιστεύουν πως οι μαθητές πρέπει να μαθαίνουν μέσα σε διαφορετικές μαθησιακές καταστάσεις, προκειμένου να αποκτήσουν ένα ευρύ ρεπερτόριο πρόσβασης στον κόσμο. Η δημιουργία ενός ευέλικτου και πολυαισθητηριακού πλαισίου διδασκαλίας και μάθησης επιτρέπει στους μαθητές τους να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και να ελέγχουν την αποτελεσματικότητα των αποφάσεών τους. Οι ίδιοι τέλος αισθάνονται υπεύθυνοι για τη δημιουργία ενός υποστηρικτικού κλίματος και αναζητούν εξατομικευμένες μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης.

Έλεγχος και στάθμιση

Η ίδια η φύση ωστόσο της θεατροπαιδαγωγικής διαδικασίας προϋποθέτει παύσεις, αναστοχασμό, αποστασιοποίηση από το καθαυτό δημιουργικό προτσές και επαναπροσδιορισμό. Η ισορροπία ανάμεσα στη χαρά και στην αφέλεια του παιχνιδιού από τη μια, και στη συνειδητοποίηση των κανόνων από την άλλη, είναι απαραίτητη για να λειτουργήσει το ομαδικό παιχνίδι, και αυτό το έχουν συνειδητοποιήσει οι θεατροπαιδαγωγοί της έρευνάς μας. Το παραστατικό παιχνίδι εμπλέκει συγκινησιακά τον παίχτη και, μέσω των αισθητικών ηδυσμάτων, ο κόσμος του παιχνιδιού βιώνεται ως αληθινός. Στην ουσία όμως ο χώρος του παιχνιδιού είναι ένας μεταβατικός χώρος, δεν είναι η ίδια η ζωή και δεν είναι καθαυτή κοινωνική δράση. Διεξάγεται σε ένα αφαιρετικό επίπεδο, το οποίο συχνά διαφοροποιείται από τις καθιερωμένες νόρμες και τα πρότυπα συμπεριφοράς. Γι’ αυτό είναι πάντα αναγκαίο, στη φάση της αντανάκλασης και του αναστοχασμού των εμπειριών μετά από κάθε παιχνίδι να υπάρχει πάντα μια λεξικοποίηση του αισθήματος, κατά την οποία τα μέλη της ομάδας επιχειρούν συσχετίσεις και αναλογίες με την πραγματική ζωή και δράση.

Αλλά και κατά τη φάση προγραμματισμού και υλοποίησης ενός θεατροπαιδαγωγικού προγράμματος απαιτείται μια ανοικτή στάση, ώστε να λαμβάνονται εκ νέου υπόψη τα δεδομένα της ομάδας, να προσδιορίζονται οι στόχοι της κάθε ενότητας, ο χώρος, τα υλικά και τα μέσα. Ειδικότερα, στην αρχή κάθε συνάντησης με την ομάδα ο θεατροπαιδαγωγός οφείλει να δρομολογήσει διαδικασίες με τις οποίες θα εκμαιεύσει το απόθεμα, τις ιδέες, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα της ομάδας, μέσω ειδικών ασκήσεων και παιχνιδιών. Αυτές οι γνωστές ασκήσεις προθέρμανσης επιδρούν προπάντων ατμοσφαιρικά, είναι κυρίως διαδραστικές, και συνεπώς συνδέουν τα μέλη της ομάδας μεταξύ τους συμβάλλοντας στην εξισορρόπηση και τη δημιουργία ευχάριστου κλίματος.

Ένας εκπαιδευτικός της έρευνάς μας καθιστά σαφές στο επόμενο απόσπασμα της συνέντευξης πόσο σημαντική γι’ αυτόν είναι η δημιουργία μιας αποτελεσματικά σχεδιαζόμενης μαθησιακής κατάστασης μέσω της αναγνώρισης των αναγκών, των συναισθημάτων και των απόψεων των μαθητών του, τους οποίους και παρακινεί στην έκφραση[19]. Το μεγάλο ρεπερτόριό του σε ασκήσεις και παιχνίδια, του επιτρέπουν να αναγνωρίζει την εκάστοτε κατάσταση των μαθητών του και να δρομολογεί την κατάθεση και δημιουργική έκφραση των συναισθηματικών αποθεμάτων τους στο παιχνίδι και στη δράση.

«Στα πρώτα δέκα λεπτά κάθε συνάντησης, τα αφιερώνω δημιουργώντας μια ανοικτή ατμόσφαιρα όπου ο κάθε μαθητής μπορεί να καταθέσει τις ερωτήσεις και τις ανάγκες του. Σ’ αυτό αξιοποιώ παιχνίδια και ασκήσεις. Οφείλω να αναπτύξω ένα συναίσθημα δίνοντας χώρο και χρόνο δρομολόγησής του. Δίνεται έτσι η ευκαιρία στους μαθητές να θεματοποιήσουν τις ανάγκες τους στο συμβολικό παιχνίδι, να κινητοποιηθούν και να επικοινωνήσουν. Με τον τρόπο αυτό, περιορίζεται ο χρόνος επίλυσης διαφωνιών και συγκρούσεων με άλλες μεθόδους. Οι ίδιοι οι μαθητές μπορούν, εκτός ελάχιστων εξαιρέσεων, να διαχειριστούν μόνοι τους τις συγκρούσεις».

Αυθορμητισμός και διαισθητικότητα

Οι θεατροπαιδαγωγικές πρακτικές δεν αντιμετωπίζονται από τους ερωτηθέντες εκπαιδευτικούς μόνο ως μέθοδος χαλάρωσης των μαθητών στην αρχή κάθε μαθήματος αλλά και ως βασική αρχή διδασκαλίας σε όλα τα μαθήματα και σε όλα τα διδακτικά στάδια. Το παιχνίδι και το θέατρο εξασφαλίζουν έναν τόπο εξέτασης και διεύρυνσης των προσωπικών, κοινωνικών, ιστορικών αινιγμάτων. Οι θεατροπαιδαγωγοί της έρευνάς μας θεωρούν καθήκον τους να δημιουργούν για τους μαθητές τους τέτοιους χώρους κατάθεσης, πειραματισμού, συζήτησης, έκφρασης και πιθανόν μεταμόρφωσης των υποκειμενικών αντιλήψεων, απόψεων, προθέσεων και αξιολογήσεων. Στο ακόλουθο απόσπασμα ένας άλλος εκπαιδευτικός αιτιολογεί τις μεθόδους που επιλέγει, οι οποίες, στο πλαίσιο του μαθήματος της Ιστορίας, στηρίζονται στην ανοικτότητα απέναντι στις νέες εμπειρίες και στο σεβασμό των οπτικών και απόψεων των μαθητών του, στη σαφή κατανόηση των εννοιών του αυθορμητισμού και της διαισθητικότητας στο παιχνίδι:

«Η λέξη κλειδί στο θεατροπαιχνίδι είναι ο αυθορμητισμός. Τα παιδιά παίζουν αυθόρμητα και διαισθητικά. Όταν ο εμψυχωτής δεν έχει καμιά ιδέα για τη σημασία του αυθορμητισμού και της διαίσθησης του παιδιού στο παιχνίδι, δεν μπορεί να κατανοήσει καθόλου τις ανάγκες των παιδιών. Όταν π.χ. οι μαθητές ρωτούν ‘γιατί ο αγρότης επέτρεπε στο Φαραώ να του λέει συνεχώς πώς θα πρέπει να οργώνει το χωράφι του, γιατί θα έπρεπε να παραδώσει τόσο πολύ σιτάρι; Δεν θα μπορούσε να συμβεί διαφορετικά;’. Τότε, ο παραδοσιακός δάσκαλος θα πει: ‘Όχι, αυτό δεν μπορεί να συνέβαινε διαφορετικά. Αυτό είναι έτσι όπως το λέει η ιστορία!’. Δυστυχώς, γιατί από την ερώτηση αυτή του μαθητή θα μπορούσε να διακρίνει ο ίδιος την ατομική ιστορική αντίληψη του μαθητή για τον τρόπο που καταγίνεται κανείς με τη φύση, το ποτάμι, τη γη, για το πώς καλλιεργεί κανείς σιτηρά ή τρέφει ζώα. Όλα αυτά είναι βασικά θέματα της ιστορίας, η οποία επαναλαμβάνεται μέχρι σήμερα. Όταν ως παιδαγωγοί έχουμε ανοικτό πνεύμα, τότε αφήνουμε τα παιδιά να παίζουν. Αν όμως δεν έχουμε οι ίδιοι καμιά εμπειρία στο παιχνίδι μας, μας πιάνει ο φόβος μήπως οι μαθητές ανατρέψουν το μάθημα ή το μάθημα παρεκκλίνει από το στόχο του. Είναι λοιπόν σημαντικό να έχουμε καταρτισμένους εκπαιδευτικούς που είναι σε θέση να γνωρίζουν τη σημασία του αυθορμητισμού και τη φαντασία των μαθητών τους».

Χτίζοντας γέφυρες ανάμεσα στο Είναι και το Φαίνεσθαι

Από το παραπάνω απόσπασμα της συνέντευξης γίνεται σαφές ότι η Θεατροπαιδαγωγική στην εκπαίδευση δεν μπορεί να περιοριστεί σε μέθοδο οικειοποίησης μαθησιακών στόχων ή εμπλουτισμού της μαθησιακής διαδικασίας. Πολύ περισσότερο, θα πρέπει να αντιμετωπιστεί ως βασική αρχή της διδασκαλίας προκειμένου να επιτευχθεί ευαισθητοποίηση και κατανόηση διαφορετικών πραγματικοτήτων, ώστε οι συμμετέχοντες να μπορούν να διαμορφώνουν και να εκφράζουν τη δική τους πραγματικότητα. Το θέατρο στην εκπαίδευση προσφέρει το χώρο άσκησης και διερεύνησης των προσωπικών συναισθημάτων, απόψεων, ιδεών και αντιλήψεων, αυτο- και ετεροανακάλυψης, αναζήτησης, εξεύρεσης και παρουσίασης διαφορετικών, αισθητικών και πολυαισθητηριακών τρόπων έκφρασης και κοινωνίας. Η διαμεσολάβηση ενός μηνύματος στο κοινό δεν σημαίνει αναγκαστικά ταύτιση, αντιγραφή και απεικόνιση. Σε σχέση με την παρότρυνση των Deleuze & Guattari (1977) «δημιουργήστε κάρτες, όχι φωτογραφίες» (σ. 41), η αναζήτηση συμβολικών τρόπων κοινωνίας ενός μηνύματος στο θεατροπαιδαγωγικό εργαστήρι υποδηλώνει τη δημιουργία δυναμικών εικόνων/δράσεων, οι οποίες μπορούν να διαιρεθούν, να αντιστραφούν και να τροποποιηθούν, καθώς σχετίζονται με το υποκείμενο/δημιουργό και συντίθενται στο και με το ίδιο σώμα/παίχτη. Κατά τη διαδικασία εμψύχωσης και σημειωτικής απόδοσης/έκφρασης μιας ιδέας με αισθητικά μέσα, μια σημαντική δεξιότητα του Θεατροπαιδαγωγού είναι να μπορεί όχι να ερμηνεύει και να αξιολογεί τα σκηνικά ευρήματα των παιχτών σε σχέση με το βαθμό εγγύτητάς τους στην πραγματικότητα αλλά να βοηθά ώστε να μπορούν να ιδωθούν ως διαφορετικές εκτιμήσεις και αντιλήψεις του ήδη ορατού. Η Hentschel (1996) βλέπει το δημιουργικό προτσές στο θέατρο ως μοναδική ευκαιρία πρόσληψης του «μη παραστάσιμου της πραγματικότητας» (ό.π., σ. 247). Η ίδια υποστηρίζει πως κατά τη διαδικασία συμβολοποίησης και εικονοποίησης μιας έννοιας δεν πρόκειται για πιστή απόδοση σημείων με τα συμβατά σημαινόμενά τους, αλλά συχνά για το αντίθετο: «Όσο περισσότερο προσπαθούμε να βρούμε απεικονίσεις της πραγματικότητας, τόσο πιο αδύναμα, αναποτελεσματικά και ψεύτικα γίνονται τα σημεία επί σκηνής» (ό.π.). Στην περίπτωση που οι παίχτες μιας ομάδας βρίσκονται σε ένα προχωρημένο στάδιο και διαθέτουν ένα ευρύ φάσμα πολύτεχνων εμπειριών, η μορφοπλαστική επίδραση της Θεατροπαιδαγωγικής συνίσταται, σύμφωνα με τη Hentschel, σε μια δυνατή μεταμόρφωση ήδη παγιωμένων εικόνων για την πραγματικότητα, «σε μια γνώση γύρω από το μη παραστάσιμο του ‘πραγματικού’ (…), σε μια γνώση γύρω από το χάσμα μεταξύ του Είναι και του Φαίνεσθαι. Συγχρόνως, αυτή η άποψη καθιστά δυνατή την αναζήτηση παραστασιακών τρόπων που δεν παρασταίνουν, και καλλιτεχνικών μέσων τα οποία ανταποκρίνονται στην παράσταση του ‘μη παραστάσιμου’» (ό.π., σ. 247).

Στάθμιση και επαναπλαισίωση

Είναι προφανές πως η θεατροπαιδαγωγική εμψύχωση είναι μια σύνθετη και απαιτητική διαδικασία, η οποία απαιτεί από το θεατροπαιδαγωγό να αναζητεί και να βρίσκει μια ισορροπία ανάμεσα στα δεδομένα της ομάδας (χώρος, χρόνος, σύσταση της ομάδας) και στις αξιώσεις που θέτει η Θεατροπαιδαγωγική για τα μέλη της.

Οι θεατροπαιδαγωγοί της έρευνάς μας διεκδικούν δομικές αλλαγές στο θεσμό του σχολείου, ώστε να αφήνει σε όσους συμμετέχουν σ’ αυτό περισσότερη αυτονομία και περιθώρια δράσης. Ωστόσο, οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί δεν αποθαρρύνονται από αυτές τις περιοριστικές συνθήκες. Ως καινοτόμοι και δημιουργικοί παιδαγωγοί αναζητούν συνεχώς νέους τρόπους διδασκαλίας και μάθησης. Ως σκεπτόμενοι άνθρωποι φροντίζουν να εμπλουτίζουν και να στερεώνουν το θεωρητικό υπόβαθρο των αποφάσεών τους. Η θεατροπαιδαγωγική επιμόρφωση αλλά και η διά βίου εκπαίδευση λειτούργησε και λειτουργεί υποστηρικτικά στην επιχειρηματολογία τους. Οι ίδιοι βέβαια διαπιστώνουν ένα θεωρητικό κενό ανάμεσα σε μια διαμορφούμενη θεατροπαιδαγωγική θεωρία και στην εκπαιδευτική πράξη. Έτσι γίνονται αναγκαστικά ερευνητές των δικών τους υποθέσεων εργασίας, δημιουργούν χώρους και πεδία δράσης, προκειμένου να ελέγξουν, να θεμελιώσουν και να διευρύνουν την επίδραση των αποφάσεών τους. Προς την κατεύθυνση αυτή, δεξιότητες όπως η οργανωτικότητα, η παρατήρηση, το ερευνητικό πνεύμα, η αξιολόγηση και η προσαρμοστικότητα διαδραματίζουν έναν αποφασιστικό ρόλο στη στήριξη του μεθοδολογικού τους ρεπερτορίου.

Αυτο-αποτελεσματικότητα

Οι έρευνες στον τομέα της ποιότητας στην εκπαίδευση συγκλίνουν στη διαπίστωση πως «η παιδαγωγική ποιότητα δεν πρέπει να επιβάλλεται έξωθεν μέσω συγκρίσεων της επίδοσης των μαθητών αλλά μέσω της αύξησης των ικανοτήτων μαθητών και εκπαιδευτικών» (Jerusalem 2002, σ. 8). Το πόρισμα αυτό οδήγησε στο σχεδιασμό και υλοποίηση του Σχεδίου των Ομοσπονδιακών Κρατιδίων της Γερμανίας με τον τίτλο «Αυτο-αποτελεσματικά σχολεία», μέσω του οποίου διερευνήθηκε η σημασία που έχει η αυτοαποτελεσματικότητα σε θεσμούς εκπαίδευσης για τη δημιουργία κινήτρων. Με βάση τη θεωρία της αυτοαποτελεσματικότητας του Albert Bandura (πρβλ. στο Edelstein 1995) διεξήχθησαν έρευνες σε διάφορους θεσμούς εκπαίδευσης με άτομα που εργάζονται σ’ αυτούς. Τα αποτελέσματα έδειξαν πως η πίστη στις ατομικές ικανότητες δράσης τροφοδοτεί την ετοιμότητα για αλλαγή μέσω της ενίσχυσης των ατομικών δυνάμεων, συμβάλλει στην επίτευξη ρεαλιστικών στόχων, καθώς επίσης διατηρεί τα κίνητρα και την επιμονή για υλοποίηση αυτών των στόχων (Edelstein 2002, σ. 18).

Και στην έρευνά μας μπορέσαμε να διαπιστώσουμε στους ερωτηθέντες εκπαιδευτικούς μια ισχυρή αίσθηση της αυτοαποτελεσματικότητας. Η εμπιστοσύνη στις ατομικές ικανότητες -γεγονός που επιβεβαιώνεται μέσω της αποτελεσματικής διδασκαλίας και της εξεύρεσης ικανών λύσεων κατά τη διαχείριση των δυσκολιών- ενισχύθηκε αποφασιστικά μέσω της θεατροπαιδαγωγικής επιμόρφωσης και της βιωματικής συμμετοχής τους στο παιχνίδι. Πέραν αυτού, οι θεατροπαιδαγωγοί της έρευνάς μας δραστηριοποιούνται και εκτός σχολείου, συμμετέχουν σε συζητήσεις για το αντικείμενο, δίνουν οι ίδιοι διαλέξεις, συντηρούν και δημιουργούν δεσμούς και δίκτυα συνεργασίας μεταξύ θεατροπαιδαγωγών, συχνά είναι μέλη θεατρικών ομάδων, παίζουν οι ίδιοι θέατρο. Στις παραπάνω συναντήσεις ανταλλάσσουν εμπειρίες και γνώσεις, τροφοδοτούνται με ιδέες, υποστηρίζονται ηθικά και συνεχίζουν να διευρύνουν τον καινοτόμο εκπαιδευτικό δρόμο που επέλεξαν.

Την επιβεβαίωση των διδακτικών τους αποφάσεων επιδιώκουν οι εκπαιδευτικοί κυρίως στη συνεργασία τους με τους μαθητές τους στη σχολική τάξη. Από αυτήν αντλούν δύναμη και το κίνητρο να συνεχίσουν. Αυτό που οι ίδιοι βίωσαν και βιώνουν στο Θεατροπαιδαγωγικό Εργαστήρι, δηλαδή την πεποίθηση για τη θετική επίδραση του θεάτρου, αυτό προσπαθούν να μεταδώσουν έμπρακτα και στους μαθητές τους μέσα στην τάξη.

Μια άλλη εκπαιδευτικός της έρευνάς μας περιγράφει τα στάδια που πέρασε μέχρι να φέρει στην τάξη της τη Θεατροπαιδαγωγική:

«Αυτό ήταν μια απολύτως αργή διαδικασία. Έπρεπε πρώτα να ανακαλύψω τη χαρά στο παιχνίδι. Αυτό έγινε ως εξής: Για πολλά χρόνια έπαιζα σε μια θεατρική ομάδα, και παρατήρησα ότι αυτό με διασκέδαζε και μου προσέφερε κάτι προσωπικά, με προωθεί, διευρύνει τις εμπειρίες μου σε διαφορετικούς τομείς. Όλα αυτά βέβαια μου δημιούργησαν την περιέργεια να ψάξω για να βρω τρόπους βίωσης αυτών των συναισθημάτων και στο σχολείο. Όταν το βιώσει κανείς πρώτα, τότε μπορεί να το κοινωνήσει και στους άλλους και στα παιδιά».

 

Κύκλος δραστηριοποίησης

Στο σύνολό τους οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί τονίζουν τη θετική επίδραση που δέχτηκαν από τη θεατροπαιδαγωγική επιμόρφωση και τη γνωριμία με τον κόσμο του θεάτρου, στοιχείο που λειτουργεί ως ισχυρό κίνητρο για τη μεταλαμπάδευση αυτών των θετικών εμπειριών. Επιμορφωτικοί κύκλοι, επιστημονικές και διεπιστημονικές συναντήσεις και συνεργασίες τους δίνουν ώθηση για αναστοχασμό και πειραματισμό στη δική τους τάξη. Η επίδραση της παιδαγωγικής τους δράσης μπορεί να ελεγχθεί στις αντιδράσεις, τις εμπειρίες και στην ανατροφοδότηση που λαμβάνουν από τους μαθητές τους, η οποία λειτουργεί ενισχυτικά στην υποστήριξη και διεύρυνση του θεατροπαιδαγωγικού τους σχεδίου. Αυτός ο κύκλος των δράσεων και στάσεων αντιστοιχεί με τον κύκλο ενεργοποίησης, τον οποίο ο Heckhausen (1998) θεωρεί ως ένα από τα πέντε χαρακτηριστικά του παιχνιδιού[20], δηλ. «την αναζήτηση εναλλαγών μεταξύ έντασης και εκτόνωσης, η οποία αλλαγή ξετυλίγεται σε επανάληψη» (ό.π., 140).

Στις δηλώσεις των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών όπου περιγράφουν τις εμπειρίες τους από τις θεατροπαιδαγωγικές πρακτικές, τους τρόπους δράσης και τον επακόλουθο αναστοχασμό διακρίνεται ο ακόλουθος κύκλος δραστηριοποίησης, ο οποίος βέβαια δεν έχει πάντα μια γραμμική ακολουθία:

• Οι θετικές εμπειρίες που βίωσαν κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσής τους στη Θεατροπαιδαγωγική, εντείνουν την περιέργειά τους και τους κινητοποιούν: η περιέργεια αυξάνεται μέσω του ίδιου του εργαλείου, αφού δεν είναι ποτέ βέβαιο τι θα προκύψει από κάθε θεατροπαιδαγωγική διαδικασία (σύντομος ευχάριστος κύκλος έντασης).
• Οι μαθητές ανταποκρίνονται και συμμετέχουν ενεργά στο παιχνίδι. Οι ίδιοι βιώνουν τα θετικά αποτελέσματα της δικής τους συμμετοχικής δράσης και εκπλήσσονται ευχάριστα, γεγονός που τους δημιουργεί κίνητρα για περαιτέρω συμμετοχή/δράση.
• Οι εκπαιδευτικοί δοκιμάζουν δυνατά συναισθήματα από την παιδαγωγική τους αποτελεσματικότητα και επιστρέφουν στους μαθητές τους αυτή την ώθηση μέσω λεκτικών και α-λεκτικών επαίνων. Η επιτυχία είναι γι’ αυτούς βιώσιμη, άμεσα ορατή και αναγνωρίσιμη και μεταφράζεται ως ευτυχής επαγγελματική στιγμή.

Μια εκπαιδευτικός π.χ. αναφέρει:

«Η δουλειά μου μού δίνει τόσο μεγάλη χαρά, γιατί βλέπω τα παιδιά ενθουσιασμένα, μαγεμένα μερικές φορές από το παιχνίδι. (…) Και για μένα είναι αναζωογονητικό, μου αρέσει το μάθημα, με κινητοποιεί ο τρόπος που παίζουν τα παιδιά με μια προσοχή και μια αφοσίωση και με μια σοβαρότητα, είναι ενθουσιασμένα με τα μαθησιακά περιεχόμενα… Αυτό είναι ιδανικό».

• Οι θετικές συγκινησιακές καταστάσεις μεταδίδονται από τους εκπαιδευτικούς στους μαθητές τους άμεσα και τους κινητοποιούν. Το ίδιο αποτέλεσμα ισχυροποιείται ακόμη περισσότερο όταν υποστηρίζεται και από την ομάδα συναδέλφων του σχολείου.

Η παραπάνω διαδικασία διαμορφώνεται ριζωμορφικά, αναπτύσσεται, εμπλουτίζεται, διευρύνεται, δέχεται επιρροές από πολλούς παράγοντες άλλοτε υποστηρικτικούς και άλλοτε πάλι περιοριστικούς. Η μεθοδική δόμηση και οργάνωση αλλά και ο αναστοχασμός και η αξιολόγηση συνδέονται στη θεατροπαιδαγωγική πράξη με βιωματικές δεσμεύσεις των μελών μιας ομάδας. Αυτό είναι ιδιαίτερα ξεκάθαρο σε καταστάσεις χαράς, γιατί παιχνίδι και χαρά συνδέονται άρρηκτα μεταξύ τους, το ένα προϋποθέτει και γεννά το άλλο. Τα βιώματα στο παιχνίδι και η χαρά στο μάθημα και στο σχολείο επιδρούν καταλυτικά σε μαθητές και εκπαιδευτικούς, ενώ αποτελούν τη βάση για ένα εν-διαφέροντα[21] σχολικό βίο. Εφόσον οι μαθησιακοί στόχοι έχουν προσωπική σημασία για τους μαθητές, τότε έχουν περαιτέρω κίνητρα και περισσότερες αντοχές για απαιτητικές εργασίες, ενώ αξιοποιούν δημιουργικά τις υποδείξεις και παρατηρήσεις του εκπαιδευτικού. Οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί αναζητούν και βρίσκουν σ’ αυτό το διαρκή διάλογο με τους μαθητές τους κίνητρα ενδυνάμωσης και συγκεκριμένους τρόπους παρώθησης, αναστοχάζονται διαρκώς πάνω στους διδακτικούς τους χειρισμούς και στις διδακτικές μεθόδους, με στόχο να προσδίδουν νόημα στον επαγγελματικό τους βίο.

Φαιδρότητα και σοβαρότητα

Στο ακόλουθο απόσπασμα από τη συνέντευξη ενός άλλου εκπαιδευτικού διαφαίνονται για άλλη μια φορά οι επίμονες προσπάθειές του να προκαλέσει στους μαθητές του συγκινησιακές εμπειρίες, να συνδυάσει τη χαρά και το αστείο με τη σοβαρότητα. Άλλωστε, η φαιδρότητα και η σοβαρότητα δεν βρίσκονται σε αντιδιαστολή, γιατί σύμφωνα με τον Schopenhauer «όσο περισσότερο ένας άνθρωπος είναι σοβαρός, τόσο πιο εγκάρδια μπορεί να γελά» [Schopenhauer (1819). Die Welt als Wille und Vorstellung, στο: Nickel 2001, σ. 42].

«Το παιχνίδι και το θέατρο είναι για μένα ένας τρόπος να δημιουργώ αποστάσεις από αυτή τη φοβερή και τρομερή σχολική καθημερινότητα. (…) Το σχολείο ως χώρος συνύπαρξης ανθρώπων θα πρέπει να δημιουργεί χαρά. (…) Με τους μαθητές μου μπορώ να δουλεύω θετικά, μόνο αν συμβάλλω στη δημιουργία μιας χαρούμενης και ευχάριστης μαθησιακής ατμόσφαιρας. Αν αυτό δεν υπάρχει, δεν μπορώ να φανταστώ κανένα ουσιαστικό έργο. Είναι βασικό. Και νομίζω πως τη χαρά και την ευχαρίστηση μπορούμε να τα δημιουργήσουμε στη σχολική καθημερινότητα πολύ αποτελεσματικά μέσα από το παιχνίδι και το θέατρο».

Γενικά, στις δηλώσεις των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών είναι σαφές ότι ο κύκλος έντασης που αναπτύχθηκε προηγουμένως, άλλοτε με μικρότερη και άλλοτε με μεγαλύτερη διάρκεια αλλά πάντα με θετικά συναισθήματα, αποτελεί συγχρόνως κατά την υλοποίηση ενός θεατροπαιδαγωγικού προγράμματος έναν κύκλο επιβεβαίωσης που αυτοτροφοδοτείται θετικά. Οι θεατροπαιδαγωγοί όχι μόνο αισθάνονται σίγουροι για τον εαυτό τους και για την αποτελεσματικότητα των διδακτικών παρεμβάσεων και των δράσεων που αναλαμβάνουν, αλλά εισπράττουν άμεσα τη θετική επίδραση των αποφάσεών τους από τις αντιδράσεις και τη συμπεριφορά των μαθητών τους.

Συγκρίνοντας τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας με εκείνα άλλων ερευνών επιβεβαιώνεται η πεποίθηση πως η θετική βίωση της επαγγελματικής αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού λειτουργεί υποστηρικτικά αφενός στη βελτίωση  της επίδοσης των μαθητών (πρβλ. π.χ. Jerusalem & Mittag 1999) αφετέρου στην ψυχοσωματική υγεία των ίδιων των εκπαιδευτικών, ενώ βελτιώνει και το γενικότερο κλίμα στο σχολείο και προωθεί την καινοτομία στην εκπαίδευση (πρβλ. π.χ. Edelstein 2002, Schwarzer & Jerusalem 2002).

Αντί Επιλόγου

Στην παρούσα έρευνα διερευνήθηκαν και ελέγχθηκαν το προφίλ του επιμορφωμένου στη Θεατροπαιδαγωγική εκπαιδευτικού, του θεατροπαιδαγωγού  και η ποιότητα της παιδαγωγικής του δράσης και αποτελεσματικότητας. Οι στόχοι αυτοί ελέγχθηκαν και συζητήθηκαν με βάση και τα σύγχρονα πορίσματα από τις Επιστήμες της Αγωγής περί αγωγής και παιδείας των παιδιών και νέων, αλλά και της εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Παράλληλα, δοκιμάστηκε και προτείνεται η Θεμελιωμένη Θεωρία ως ένα κατάλληλο μεθοδολογικό μοντέλο διερεύνησης της θεατροπαιδαγωγικής πράξης.

Σε ό,τι αφορά την ποιότητα της παιδαγωγικής δράσης του θεατροπαιδαγωγού, αυτή συνίσταται σε μια επίμονη και συστηματική προσπάθεια να δοκιμάζει ο ίδιος διαφορετικούς τρόπους προσέγγισης της γνώσης και του κόσμου, μέσω των οποίων το συγκινησιακό και βιωματικό στοιχείο και η υποκειμενική ματιά καταλαμβάνουν σημαίνουσα θέση. Η δημιουργική περιέργεια και μια συνειδητή αφέλεια του θεατροπαιδαγωγού εξασφαλίζουν το χώρο για την ευδοκίμηση του τυχαίου, του απρόοπτου και του διαφορετικού, ενισχύουν την ερευνητική περιέργεια και τη ενεργό συμμετοχή του μαθητή και της μαθήτριας στο μαθησιακό γεγονός και ευνοούν τη συνειδητή μάθηση δίνοντας έμφαση στους επεκτατικούς λόγους μάθησης και στα εσωτερικά κίνητρα. Ως αναζητητής νέων, συχνά αντιφατικών δρόμων σκέψης και δράσης, ο θεατροπαιδαγωγός είναι σε θέση να επανεξετάζει κριτικά το πολιτισμικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο που ανήκει, αφού στο δημιουργικό συμβάν μόνιμο στόχο αποτελεί η εκκεντρική παρατήρηση του ίδιου του Εγώ ως δυνατότητα ευαισθητοποίησης και διαφοροποίησης της αντίληψης στο ήδη ορατό. Μέσω του θεατροπαιδαγωγικού ρεπερτορίου, της ποικιλίας και μορφοπλαστικής δύναμης των συμβολικών μορφών δρομολογούνται επικαιροποιήσεις του μη παρόντος, αισθητοποιήσεις του αφηρημένου, του μακρινού και του αγνώστου. Η συνειδητή χρήση των αισθητηρίων ως οργάνων πρόσληψης του κόσμου και ο αναστοχασμός πάνω στη βιωμένη εμπειρία τοποθετούν το μαθητή και τη μαθήτρια στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας, η οποία τώρα αποκτά τη μορφή Εργαστηρίου πρόσληψης και έκφρασης πεποιθήσεων, νοητικών συνόλων και συναισθημάτων.

Η αξία της θεατροπαιδαγωγικής επιμόρφωσης για τον εκπαιδευτικό, ενόψει και των σύγχρονων σύνθετων και συχνά αντιφατικών προ(σ)κλήσεων περί επαγγελματισμού του εκπαιδευτικού, συνίσταται στο άνοιγμα δημιουργικών δρόμων σκέψης και δράσης στο δεδομένο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Το ανοιχτό, ευέλικτο και πολισχιδές πνεύμα, η ανάδειξη και ο σεβασμός στο διαφορετικό και η καλλιτεχνική ευαισθησία στοιχειοθετούν το προφίλ του θεατροπαιδαγωγού της έρευνάς μας, δεξιότητες που πιστεύουμε πως ανταποκρίνονται στις σύγχρονες απαιτήσεις της αγωγής και παιδείας των παιδιών και νέων.

Βιβλιογραφία

Adorno, Th. W. (1970). Ästhetische Theorie. Frankfurt/M: Suhrkamp

Adorno, Th. W. (1980²). Theorie der Halbbildung, στο: Gesamtschrifeten (επιμ. R. Tiedemann), τ. 8: Soziologische Schriften I. Frankfurt/M: Suhrkamp, σσ. 93-121

Άλκηστις (2008). Μαύρη Αγελάδα. Άσπρη Αγελάδα. Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση και Διαπολιτισμικότητα. Αθήνα: Τόπος

Böll-Empfehlungen (2003). Veranstaltungsdokumentation „Professionalität und Ethos. Neue Überlegungen zum Lehrerberuf“ der Bildungskommission der Heinrich-Böll-Stiftung. Koordination v. S. Volkholz. Dezember 2002. Berlin, στο: www.boell.de

Γραμματάς, Θ. (1996). Fantasyland. Θέατρο για Παιδικό και Νεανικό Κοινό. Αθήνα: Τυπωθήτω

Copei, F. (1969⁹). Der fruchtbare Moment im Bildungsprozess (εισαγ. & επιμ. H. Sprenger). Heidelberg: Quelle & Meyer

Delueze, G. & Guattari, F. (1977). Rhizom. Berlin: Merve

Delueze, G. & Guattari, F. (1992). Tausend Plateaus. Kapitalismus und Schizophrenie II. Berlin: Merve

Dörger, D. & Nickel, H.-W. (2005). Spiel- und Theaterpädagogik studieren. Berlin u.a.: Schibri

Edelstein, W. (2002). Selbstwirksamkeit, Innovation und Schulreform. Zur Diagnose der Situation, στο: Jerusalem, M. & Hopf, D. (επιμ.) (2002). Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen (Zeitschrift für Pädagogik, 44. Beiheft). Weinheim und Basel: Beltz Verlag, σσ. 13-27

Edelstein, W. (επιμ.) (1995). Entwicklungskrisen kompetent meistern. Der Beitrag der Selbstwirksamkeitstheorie von Albert Bandura zum pädagogischen Handeln. Heidelberg: Asanger

Freire, P. (1997). Η αγωγή του καταπιεζόμενου (μτφρ. Γ. Κρητικός). Αθήνα: Κέδρος

Fuchs, M. (1998). Kultur macht Politik. Studien zur Kultur und Bildung in der Moderne. Remscheid: BKJ (Bd. 43)

Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (1984). Die Entdeckung gegenstandsbezogener Theorie: Eine Grundstrategie qualitativer Sozialforschung, στο: Hopf, C. & Weingarten, E. (επιμ.) (1984). Qualitative Sozialforschung. Stuttgart: Klett Cotta, σσ. 91-111

Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (1998). Grounded Theory: Strategien qualitative Forschung. Bern κ.α.: Huber

Groeben, N. & Scheele, B. (1977). Argumente für eine Psychologie des reflexiven Subjekts. Darmstadt: Steinkopff

Groeben, N., Wahl, D. Schlee, J. & Schelle, B. (1988). Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine Einführung in die Psychologie des reflexiven Subjekts. Tübingen: Francke

Habermas, J. (1981). Theorie des kommunikativen Handelns (τ. 1: Handlungsrationalität und gesellschaftliche Rationalisierung, τ. 2: Zur Kritik der funktionalistischen Vernunft). Frankfurt/M: Suhrkamp

Hausmann, G. (1959). Didaktik als Dramaturgie des Unterrichts. Heidelberg: Quelle & Meyer

Heckhausen, H. (1998). Entwurf einer Psychologie des Spielens, στο: Flitner, A. (επιμ.) (1988⁵). Das Kinderspiel. München & Zürich: Piper, σσ. 138-155

Hentschel, U. (1996). Theaterspielen als ästhetische Bildung. Über einen Beitrag produktiven künstlerischen Gestaltens zur Selbstbildung. Weinheim: Deutscher Studienverlag

Hierdeis, H. & Hug, Th. (1997²). Pädagogische Alltagstheorien und erziehungswissenschaftliche Theorien. Ein Studienbuch zur Einführung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Hillert, A. (2004⁵). Das Anti-Burnout-Buch für Lehrer. München: Kösel

Holzkamp, K. (1991). Lernen als Lernbehinderung? Forum Kritische Psychologie, τ. 27/1991, σσ. 5-22

Holzkamp, K. (1995). Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt/Μ κ.α.: Campus

Jerusalem, M. & Mittag, W. (1999). Selbstwirksamkeit, Bezugsnormorientierung, Leistung und Wohlbefinden in der Schule, στο: Jerusalem, M. & Pekrun, P. (επιμ.) (1999). Emotion, Motivation und Leistung. Göttingen: Hogrefe, σσ. 223-245

Jerusalem, M. (2002). Einleitung, στο: Jerusalem, M. & Hopf, D. (επιμ.) (2002). Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen (Zeitschrift für Pädagogik, 44. Beiheft). Weinheim und Basel: Beltz, σσ. 8-12

Kantas, A. & Vassilaki, E. (1997). Burnout in Greek teachers: Main findings and validity of the Maslach Burnout Inventory. Work and Stress, τ. 11, σσ. 94-100

Kelle, H. (1997). Die Komplexität sozialer und kultureller Wirklichkeit als Problem qualitativer Forschung, στο: Friebertshäuser & Prengel (επιμ.) (1997). Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim & München: Juventa, σσ. 192- 208

Kuckartz, U. (1999). Computerunterstützte Analyse qualitativer Daten. Eine Einführung in Methoden und Arbeitstechniken. Opladen: Westdeutscher Verlag

Lamnek, S. (1995²). Qualitative Sozialforschung. Bd. 1: Methodologie, Bd. 2: Methoden und Techniken. Weinheim: Psychologie-Verl.-Union

Langer, E. (1997). The Power of Mindful Learning. Reading, MA: Addison-Wesley

Λενακάκης, Α. (2008). Η Θεατροπαιδαγωγική ως νέο μοντέλο παρέμβασης στην Αγωγή ατόμων με εμπόδια στην ζωή και στη μάθηση, στο: Κουρκούτας, Η. & Chaertier, J. P. (επιμ.). Παιδιά και έφηβοι με ψυχοκοινωνικές και μαθησιακές διαταραχές. Αθήνα: Τοπίο, σσ. 455-470

Lenakakis, A. (2004). Paedagogus Ludens. Erweiterte Handlungskompetenz von Lehrer(inne)n durch Spiel- und Theaterpädagogik. Berlin κ.α.: Schibri

Luhmann, N. & Schorr, K.-E. (επιμ.) (1986). Zwischen Intransparenz und Verstehen. Fragen an die Pädagogik. Frankfurt/M: Suhrkamp

Ματσαγγούρας, Η. (20022). Θεωρία της διδασκαλίας. Η προσωπική θεωρία ως πλαίσιο στοχαστικο-κριτικής ανάλυσης, τ. Α’. Αθήνα: Gutenberg

Mayring, Ph. (2002⁵). Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken. Weinheim: Beltz

Mezirow, J. et al (2007). Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση (επιμ. Α. Κόκκος, μτφρ. Γ. Κουλαουζίδης). Αθήνα: Μεταίχμιο

Μουδατσάκις, Τ. (2005). Το θέατρο ως πρακτική τέχνη στην εκπαίδευση. Από τον Stanislavsky, τον Brecht και τον Grotowski στο σκηνικό δοκίμιο. Αθήνα: Εξάντας

Μπαμπινιώτης, Γ. (1998). Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας Ε.Π.Ε

Nickel, H.-W. (2001). Theorie und was sie schwierig macht. Fachkongress und Symposion zur Theaterpädagogik an der Hochschule der Künste in Berlin. Spiel und Theater, τ. 167/2001, σσ. 40-41

Παπαδόπουλος Σ. (2010). Παιδαγωγική Θεάτρου. Αθήνα: εκδ. ιδίου

Ποιμενίδου, Δ. (2009). Η προσωπική θεωρία του εκπαιδευτικού και οι επιδράσεις της στη σχολική τάξη. Μια θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη

Πουρκός, Μ. & Δαφέρμος, Μ. (επιμ.) (2010). Ποιοτική έρευνα στην Ψυχολογία και στην Εκπαίδευση: επιστημολογικά, μεθοδολογικά και ηθικά ζητήματα. Αθήνα: Τόπος

Reich, Κ. (1996). Systematisch-konstruktivistische Pädagogik. Neuwied, Krieftel & Berlin: Luchterhand

Rohnstock, D. (2012²). Zeit-/Selbstmanagement für Lehrende. Berlin: Cornelsen Scriptor

Schönknecht, G. (1997). Innovative Lehrerinnen und Lehrer. Berufliche Entwicklung und Berufsalltag. Weinheim: Deutscher Studienverlag

Schwarzer, R. & Jerusalem, M. (2002). Das Konzept der Selbstwirksamkeit, στο: Jerusalem, M. & Hopf, D. (επιμ.) (2002). Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen (Zeitschrift für Pädagogik, 44. Beiheft). Weinheim und Basel: Beltz, σσ. 28-53

Seiler, Th. B. (1987). Begriffe von Begriff. Analysen und Konzeptionen von Begriffen in der psychologischen Forschung, στο: Ganter, B., Wille, R. & Wolff, K. E. (επιμ.) (1987). Beiträge zur Begriffsanalyse. Mannheim κ.α.: B.I.-Wissenschaftsverlag, σσ. 95-116

Σίλλερ, Φ. (1985). Περί αφελούς και συναισθηματικής ποιήσεως (μτφρ. Π. Κονδύλης). Αθήνα: Στιγμή

Σίλλερ, Φ. (χ.χ.). Περί της Αισθητικής Παιδείας του Ανθρώπου. Σε μια σειρά επιστολών (μτφρ.-σημειώσεις-επιλεγόμενα Κ. Ανδρουλιδάκης). Αθήνα: Ιδεόγραμμα

Steinke, I. (1999). Kriterien qualitativer Forschung. Ansätze zur Bewertung qualitativ-empirischer Sozialforschung. Weinheim & München: Juventa

Strauss, A. L. & Corbin, J. (1996). Grundlagen Qualitativer Sozialforschung. Weinheim: Belz

Strauss, A. L. (1994). Grundlagen qualitativer Sozialforschung: Datenanalyse und Theoriebildung in der empirischen und soziologischen Forschung. München: Fink

Vester, F. (1975). Denken, Lernen, Vergessen. München: Deutscher Verlags-Anstalt

Witzel, A. (1985). Das problemzentrierte Interview, στο: Jüttemann, G. (επιμ.) (1985). Qualitative Forschung in der Psychologie. Grundfragen, Verfahrensweisen, Anwendungsfelder. Weinheim und Basel: Belz, σσ. 227-255

Witzel, A. (1996). Auswertung problemzentrierter Interviews: Grundlagen und Erfahrungen, στο: Strobl, R. & Böttger, A. (επιμ.) (1996). Wahre Geschichten? Zu Theorie und Praxis qualitativer Interviews. Baden-Baden: Nomos, σσ. 50-75

[1] Επί τούτου ο Mayring (2002) επισημαίνει: «Ο χρόνος δεν σταματά. Οι άνθρωποι εξελίσσονται συνεχώς, οι συνθήκες αλλάζουν κι αυτές και οι καταστάσεις υπόκεινται σε κοινωνική αλλαγή» (ό.π., 107).

[2] Οι βασικές θέσεις της Grounded Theory αντλήθηκαν από τα εξής τρία βασικά συγγράμματα: 1. Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (1998). Grounded Theory: Strategien qualitative Forschung. Bern/Göttingen/Tononto/Seattle: Huber [μετάφραση του πρωτότυπου: (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. New York: Aldine]. Το παρόν σύγγραμμα δίνει τις πρώτες βασικές αρχές της εν λόγω μεθοδολογίας. 2. Strauss, A. L. (1994). Grundlagen qualitativer Sozialforschung: Datenanalyse und Theoriebildung in der empirischen und soziologischen Forschung. München: Fink [μετάφραση του πρωτότυπου: (1987). Qualitative analysis for social scientists. Cambridge: Cambridge University Press]. Ο συγγραφέας γνωστοποιεί μέσω συγκεκριμένων παραδειγμάτων τον τρόπο διενέργειας της μεθόδου του. 3. Strauss, A. L. & Corbin, J. (1996). Grundlagen Qualitativer Sozialforschung. Weinheim: Belz, Psychologie Verlags Union [μετάφραση του πρωτότυπου: (1990). Basics of qualitative research. Grounded Theory. Procedures and Techniques. Thousand Oaks, CA: Sage]. Στο παρόν σύγγραμμα ο Strauss και η Corbin αναθεωρούν και συμπληρώνουν το μεθοδολογικό μοντέλο, μετά από την κριτική που ασκήθηκε στη μέθοδο από το κονστρουκτιβιστικό επιστημολογικό παράδειγμα, ότι τα θεωρητικά συμπεράσματα δεν αναδύονται από τα δεδομένα αλλά απλά επιβάλλονται σ’ αυτά. Σε αντίθεση με τα προηγούμενα συγγράμματά τους, αναγνωρίζουν τη σημασία της υποκειμενικότητας του ερευνητή κατά την περιγραφή των περιστατικών και των στάσεων των συμμετεχόντων στην έρευνα και προτείνουν μια σειρά από τεχνικές που ευνοούν την αλληλεπίδραση του ερευνητή με τα δεδομένα του.

[3] Πρβλ. Luhmann/Schorr 1986 και Reich 1996.

[4] Πρβλ. π.χ. Luhmann & Schorr 1986, Reich 1996 και Πουρκός & Δαφέρμος 2010, ειδικότερα στις σσ. 59-130.

[5] Πρβλ. Groeben & Scheele 1977, Groeben et al 1988. Βλ. επίσης, Steinke 1999, ιδιαίτερα στις σσ. 52-70. Στην ελληνική βιβλιογραφία βλ. Ματσαγγούρας 2002, ιδιαίτερα στις σσ. 177-221, και Ποιμενίδου 2009.

[6] Το Ινστιτούτο Θεατροπαιδαγωγικής της Σχολής Παραστατικών Τεχνών του Πανεπιστημίου Καλών Τεχνών Βερολίνου υλοποίησε το πρώτο ολοκληρωμένο μοντέλο επιμόρφωσης στη Γερμανία και θεωρείται ο σκαπανέας των εξελίξεων και της νομιμοποίησης μιας τέτοιας επιμόρφωσης και γενικά της Θεατροπαιδαγωγικής σε πανεπιστημιακό επίπεδο στο γερμανόφωνο χώρο. Εν τω μεταξύ, η Θεατροπαιδαγωγική σπουδάζεται σε προπτυχιακό επίπεδο σε πολλά γερμανικά, ελβετικά και αυστριακά πανεπιστημιακά ιδρύματα (βλ. Dörger & Nickel 2005).

[7] Βλ. Witzel 1985, 1996.

[8] Τα περιεχόμενα της συνέντευξης διαμορφώθηκαν σε μια πιλοτική φάση μέσα από συστηματικές επισκέψεις και παρακολουθήσεις θεατροπαιδαγωγικών προγραμμάτων και μέσα από συζητήσεις με επτά εκπαιδευτικούς, τέσσερις από τους οποίους εντάχθηκαν στο τελικό δείγμα της έρευνας. Η ίδια έρευνα πεδίου αποκάλυψε τη συνθετότητα και το μακρόπνοο του αρχικού ερευνητικού στόχου, που ήταν η διερεύνηση της επίδρασης της Θεατροπαιδαγωγικής στο μαθητή και τη μαθήτρια, και ανέδειξε τη σημασία του ρόλου του θεατροπαιδαγωγού, ορίζοντας έτσι το τελικό ερευνητικό μας αντικείμενο.

[9] Επειδή στην Ελλάδα δεν υπάρχουν ολοκληρωμένοι προπτυχιακοί ή και μεταπτυχιακοί κύκλοι θεατροπαιδαγωγικής επιμόρφωσης επιλέξαμε να διερευνήσουμε τον αντίκτυπο της εν λόγω επιμόρφωσης, χωρίς ασφαλώς να θεωρούμε ότι οι δύο τύποι επιμόρφωσης, αυτής των Γερμανών και αυτής των Ελλήνων εκπαιδευτικών, ταυτίζονται σε επίπεδο εμβάθυνσης και ολόπλευρης προσέγγισης του αντικειμένου.

[10] Η ανοιχτή κωδικοποίηση αναφέρεται στη δημιουργία εννοιών-κωδίκων και στην περιγραφή των διαστάσεών τους όπως εμφανίζονται στα δεδομένα. Μέσα από διαρκείς συγκρίσεις των δεδομένων αναζητούνται ομοιότητες και διαφορές των δημιουργηθέντων εννοιολογικών κατασκευών με σκοπό να μειωθούν οι πιθανότητες υποκειμενικών ερμηνειών του ερευνητή. Η κωδικοποίηση στον άξονα αφορά σε ένα επόμενο στάδιο στην εστίαση σε μία κατηγορία από αυτές που αναδύθηκαν στην ανοιχτή κωδικοποίηση, και στο διαχωρισμό της σε υποκατηγορίες ανάλογα με τις έννοιες που αναπαριστούν και τα περιστατικά που περιγράφουν. Τέλος, η ανάπτυξη κεντρικών κατηγοριών σχετίζεται με την ομαδοποίηση των επιμέρους κατηγοριών και την οργάνωσή τους σε ενότητες με βάση τα κοινά χαρακτηριστικά έτσι όπως αναδύθηκαν στις προηγούμενες κωδικοποιήσεις. Οι κεντρικές κατηγορίες μπορεί να είναι είτε περιγραφικές (δηλ. σε εγγύτητα με τα αρχικά δεδομένα) είτε αναλυτικές (δηλ. σε ένα αφαιρετικό επίπεδο) (πρβλ. Straus 1994, Straus & Corbin 1996, Glaser & Straus 1984, 1998, Kuckartz 1999).

[11] Πρόκειται για το έργο με τίτλο Rhizom (1977), το οποίο αποτέλεσε την εισαγωγή στο μεταγενέστερο έργο τους με τίτλο Tausend Plateaus. Kapitalismus und Schizophrenie II (1992).

[12] Με τον όρο «θεατροπαιδαγωγικό πρόγραμμα» ορίζεται στην έρευνά μας η κάθε οργανωμένη παιδαγωγική δράση, στο πλαίσιο της οποίας αξιοποιούνται μέθοδοι και πρακτικές της Θεατροπαιδαγωγικής είτε ως βασικής αρχής διδασκαλίας των γνωστικών αντικειμένων (π.χ. μια σειρά θεατροπαιχνιδιών και ασκήσεων στο μάθημα του γλωσσικού μαθήματος) είτε ως αυτοτελούς και ανεξάρτητου περιεχομένου στην προοπτική παρουσίασης ενός θεατρικού/πολύτεχνου δρώμενου στην αυτοσχέδια σκηνή της τάξης ή σε μια εκδήλωση πολιτισμού στο σχολείο.

[13] Για τους ανασχετικούς και υποστηρικτικούς παράγοντες βλ. αναλυτικότερα στο Lenakakis 2004, σσ. 122-182.

[14] «Το ωραίο δεν πρέπει να είναι μόνο ζωή ούτε μόνο σχήμα, αλλά να είναι ζωντανό σχήμα, δηλ. ομορφιά, καθώς μάλιστα υπαγορεύει στον άνθρωπο τον διττό νόμο της απόλυτης μορφολογικότητας και της απόλυτης πραγματικότητας» (Σίλλερ χ.χ., σ. 89).

[15] Ο Holzkamp (1991) ασκεί κριτική στο «σχολείο της ολοκληρωτικής πλήξης» (ό.π., σ. 20) και θέτει το ερώτημα για το ποιες προϋποθέσεις πρέπει να υπάρξουν ώστε οι μαθητές να ανταποκρίνονται με ενδιαφέρον στις μαθησιακές τους υποχρεώσεις. Ο ίδιος διαπιστώνει πως υπάρχουν για τους μαθητές αμυντικά κίνητρα μάθησης (defensive Lerngründe), τα οποία τους ωθούν να επιδοθούν στη μαθησιακή διαδικασία προκειμένου να υπερβούν εμπόδια και δυσκολίες και να επιβιώσουν στη μαθητική κοινότητα. Μια τέτοια μάθηση που είναι επικεντρωμένη στην κατίσχυση και στο ξεπέρασμα πρόσκαιρων δυσκολιών ονομάζει ο Holzkamp αμυντική μάθηση (widerständiges Lernen), την οποία αντιπαραβάλλει με την επεκτατική μάθηση (expansiv begründetes Lernen) ως το είδος της μάθησης εκείνο κατά το οποίο οι μαθητές αντιλαμβάνονται το μαθησιακό περιεχόμενο ως χρήσιμο και ωφέλιμο γι’ αυτούς. Στο τέλος, ο συγγραφέας διαπιστώνει πως στο σχολείο οι μαθησιακές διαδικασίες είναι έτσι δομημένες ώστε να ευνοείται περισσότερο η αμυντική απ’ ότι η επεκτατική μάθηση (ό.π., σ. 10. Βλ. επίσης Holzkamp 1995, ιδίως κεφ. 4).

[16] Νεότερα αποτελέσματα ερευνών διαπιστώνουν υψηλό επαγγελματικό φόρτο και πρώιμη εμφάνιση κούρασης στους εκπαιδευτικούς: απέναντι στο συνολικό πληθυσμό εμφανίζουν διπλάσιο ποσοστό κόπωσης: Το 10% των γερμανών εκπαιδευτικών βρίσκεται στο τελικό στάδιο υπερκόπωσης, πάνω από το 40% εμφανίζουν μεσαίες τιμές. Ο μέσος όρος συντάξιμης ηλικίας στους εκπαιδευτικούς στη Γερμανία βρίσκεται στα 58 χρόνια, δηλ. δύο χρόνια νωρίτερα από τους διοικητικούς υπαλλήλους. Πάνω από το μισό των εκπαιδευτικών συνταξιοδοτούνται νωρίτερα λόγω ψυχοσωματικών και νευρολογικών διαταραχών. Και το 56% των εκπαιδευτικών θα άλλαζαν ευχαρίστως το επάγγελμα ή θα επιθυμούσαν πρόωρη συνταξιοδότηση (πρβλ. Rohnstock 2012. Βλ. επίσης Hillert 2004). Στο ίδιο πνεύμα κυμαίνονται τα αποτελέσματα διεθνών ερευνών για την επαγγελματική εξουθένωση (burnout) των εκπαιδευτικών, με τους Έλληνες εκπαιδευτικούς να είναι – ακόμη – λιγότερο εξουθενωμένοι από τους συναδέλφους τους σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες (βλ. Kantas & Vassilaki 1997. Βλ. επίσης στο Ελληνικό Ινστιτούτο Υγιεινής & Ασφάλειας της Εργασίας, www.elinyae.gr).

[17] Στην έρευνα της Schönknecht (1997), η στάση αυτή αποκαλείται εξισορρόπηση (Rhythmisierung) και αποδείχτηκε ως μια κεντρική στρατηγική των νεωτεριστών καινοτόμων εκπαιδευτικών, η οποία επιτρέπει στους ίδιους και τους μαθητές τους να σέβονται την παραδοχή πως οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές δεν είναι πάντα εξ ίσου ικανοί και πρόθυμοι για δράση. Αυτή η στάση επιτρέπει περιόδους υψηλής εργασιακής δραστηριότητας, εντατικές εργασιακές φάσεις και παράλληλα περιόδους χαλάρωσης (ό.π., 210).

[18] Η Hentschel (1996) μιλάει στην έρευνά της για τη «Θεατροπαιδαγωγική ως συμβολή στην παραγωγή καλλιτεχνικής δημιουργίας και στην αυτομόρφωση» για ένα τέτοιο μορφωτικό συμβάν κατά το παραστασιακό προτσές, κατά το οποίο ο παίχτης μπορεί να οδηγηθεί σε μια αλλαγή των ίδιων παγιωμένων, κανονιστικών αντιλήψεων (ό.π., σ. 249).

[19] Αυτό επιβεβαιώνεται και από τα πορίσματα της νευροφυσιολογίας: «Όσο περισσότερο αντιληπτικά πεδία διεγείρονται στον εγκέφαλο τόσο περισσότερες δυνατότητες συνάψεων επιτυγχάνονται για βαθύτερη κατανόηση, τόσο μεγαλύτερη είναι η προσοχή και το κίνητρο μάθησης και τόσο πιο γρήγορα βρίσκουμε την πληροφορία που μάθαμε όταν τη χρειαζόμαστε» (Vester 1975, σ. 191).

[20] Τα άλλα γνωρίσματα του παιχνιδιού είναι η απαλλαγή από τους στόχους, η έμπρακτη ενασχόληση με κομμάτια/μέρη του πραγματικού κόσμου, η αδιαφοροποίητη δομή των στόχων σε μια συγκεκριμένη περίοδο και η φαινομενική πραγματικότητα. (Βλ. επίσης Λενακάκης 2008).

[21] Η έννοια του ενδιαφέροντος ξεκινάει από την έννοια της διαφοράς. Ό,τι διαφέρει για μένα, ό,τι ξεχωρίζει, ό,τι είναι διαφορετικό με εν-διαφέρει κιόλας, ελκύει την προσοχή μου. Βλ. επίσης την ίδια λατινική λέξη inter-esse που σημαίνει βρίσκομαι μεταξύ, δι-ίσταμαι, διαφέρω. Το εν- της Ελληνικής πιθανόν να είναι, σύμφωνα με τον Μπαμπινιώτη (1998), απόδοση του ξενικού inter. Οι περισσότερες ψυχολογικές θεωρίες αντιλαμβάνονται το ενδιαφέρον ως τη σύνθεση συγκινησιακών και γνωσιακών παραγόντων. Το συγκινησιακό βασίζεται στην ελκυστικότητα ενός πράγματος, ενός προσώπου κ.λπ. Το γνωσιακό βασίζεται σε μια θετική αξιολόγηση μιας κατάστασης πραγμάτων ή των απόψεων ενός ανθρώπου (πρβλ. Microsoft®Encarta®Enzyklopaedie Professional 2003. ©1993-2002 Microsoft Corporation).

Αντώνης  Λενακάκης

Επίκουρος Καθηγητής

Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαιδευσης

Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης