Γενική θεώρηση του Θεατρικού Παιγνιδιού

Το θέατρο ας μην το βλέπουμε μόνο σαν κείμενο, σαν «σκηνοθεσία» ενός δεδομένου έργου ή απλή διεκπεραίωση ρόλων. Θέατρο για παιδιά δεν είναι μόνο η παράσταση. Είναι μια διαδικασία πολύπλοκη, κοινωνική, βαθύτατα παιδευτική, που αγγίζει τις αρχέτυπες ανάγκες του ανθρώπου για δράση (παιγνίδι), παραλλαγή και θέαση του κόσμου.

Το ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ είναι ένας τρόπος να επικοινωνούμε και μέσα από τα αισθήματά μας. Σήμερα οι άνθρωποι «επικοινωνούμε» με πολλά μέσα: Τον λόγο, την εικόνα, τις λέξεις, τα «σλόγκαν», τα συνθήματα. Δυσκολευόμαστε να επικοινωνήσουμε με τα αισθήματά μας. Να τα εκδηλώσουμε. Αυτά στον κόσμο των ενηλίκων. Τα παιδιά όμως γιατί; Γιατί από τόσο νωρίς ν’ αποκεντρώνεται ο συναισθηματικός παράγοντας, γιατί πια τόση νοησιαρχία στο σημερινό σχολείο, στην οικογένεια, στον ευρύτερο κοινωνικό χώρο; […] Το παιδί είναι μια προσωπικότητα, λέμε. Η έκφραση αυτής της προσωπικότητας είναι διαποτισμένη και από διαίσθηση. Ποιες ευκαιρίες παρέχουμε σήμερα στα παιδιά, για να εκφράσουν αυτή τους τη «διαίσθηση»; […]

Στις αρχέγονες μορφές του το θεατρικό φαινόμενο εμφανίζεται ακριβώς με αυτή τη μορφή. Το «Θέατρο» δεν ξεκίνησε γιατί κάποιος αποφάσισε να γράψει ένα έργο. Γεννήθηκε, νομίζω, όταν οι άνθρωποι ανακάλυψαν την ανάγκη μέσα από έναν ρόλο να επικοινωνήσουν με ένα άλλο πρόσωπο – πνεύμα – θεό. Μια ψυχή, έναν κόσμο διαφορετικό από εκείνο που ζούσαν, με το «επέκεινα». Να κάνουν κοντινό το απόμακρο και απόμακρο το κοντινό (φόβους, άγχη, κινδύνους). Ύστερα από αυτά γεννήθηκε η ανάγκη να συγκροτηθούν κάποια κείμενα, ώστε να συνδεθούν μεταξύ τους κάποιοι ρόλοι και να δημιουργηθεί ένα έργο με δεδομένες μορφές και λύσεις.

Ο σκοπός του θεάτρου λοιπόν είναι να υπηρετεί κάποιες ανάγκες του ανθρώπου. Το θέατρο όμως δεν είναι ένα προϊόν που μπορούν να το αγοράζουν όσοι μπορούν να πληρώσουν. Το θέατρο πρέπει να μπει στην καθημερινή παιδευτική διαδικασία με έναν τρόπο όπου τα παιδιά «ηθοποιοί» (παίκτες) και τα παιδιά – θεατές διαλύονται οι μεν στους δε, μέσα στη συλλογική δημιουργία. Στο Θεατρικό Παιχνίδι δεν υπάρχουν κάποιοι που «παράγουν» και κάποιοι άλλοι που «καταναλώνουν». Τα παιδιά δε μεταβάλλονται σε παθητικούς θεατές των δρώμενων. Συμμετέχουν, καθορίζουν, επικοινωνούν, ανακαλύπτουν, συνθέτουν και προπαντός διευρύνουν τον κώδικα της επικοινωνίας.

– Το Θ.Π. είναι ένα «δημιουργικό συμβάν», που προσφέρει στα παιδιά άμεση ικανοποίηση. Δεν υπάρχει ακριβής κώδικας που να καθορίζει τι ακριβώς μπορεί να είναι ένα δημιουργικό συμβάν. Μια φυσική λειτουργία για την οποία γνωρίζουμε πολύ λίγα, η παρατήρηση, το ακαθόριστο. Αυτό που δεν ξέρεις. Πόσο όμορφο είναι να παίζεις με αυτό που δεν ξέρεις. Και πόσους περιορισμούς σου βάζει αυτό που ξέρεις… Το δημιουργικό συμβάν δεν ξέρεις από ποια κατεύθυνση θα έρθει. Μπορεί να είναι ένα ερέθισμα που ξεπετιέται ξαφνικά από την παρατήρηση ενός λουλουδιού, από ένα τυχαίο γεγονός, από κάποιο κουρέλι. Από την ευαισθησία μας στον άνεμο, από την ελευθερία μας να αφεθούμε σε κάποια παρόρμηση, όποτε έρθει. Όταν η φαντασία απελευθερωθεί, όταν η ευαισθητοποίηση αυξηθεί, όταν το μυαλό και η καρδιά ανοίξει, αυτή η παρόρμηση μετατρέπεται σε δημιουργία. Το πνεύμα, η ψυχή και το σώμα του παιδιού είναι έτοιμο να αντηχήσει τους ήχους και τα ερεθίσματα που δέχτηκε.

– Στο Θ.Π. το παιδί έχει τη δυνατότητα να διαφοροποιεί τη συμπεριφορά του, να βγει έξω από τους κατεστημένους τρόπους συμπεριφοράς, που του καθηλώνουν και του δεσμεύουν τη φαντασία. Βλέπει να προχωράει στη «μεταμόρφωση» ορισμένων προσώπων και καταστάσεων και στη δημιουργία χωρίς έντονους ανταγωνισμούς, συλλογικά και μέσα σε έναν χώρο όπου η συμπεριφορά του δε γίνεται αντικείμενο αξιολόγησης, κριτικής και απόρριψης. Είναι μια τεχνική για την εξελικτική πορεία του παιδιού, γιατί δίνει άμεσες ευκαιρίες για δημιουργική έκφραση, τις οποίες δεν παίρνει από άλλες παιδαγωγικές πρακτικές. […]

– ΑΓΩΓΗ μέσα από το θέατρο δε σημαίνει απαραίτητα σκηνικό επίτευγμα. Χωρίς να το αποκλείει ή να το καλλιεργεί, δεν το καθορίζει, δεν το εξαναγκάζει. Τα παιδιά, όπως είπαμε, δέχονται άπειρες καταπιέσεις, παρεμβάσεις, κατευθύνσεις. Οι χειρότερες, οι πιο επικίνδυνες και ψυχοφθόρες, είναι εκείνες οι καταπιέσεις που μπορούν να δέχονται τα παιδιά εν ονόματι της Τέχνης, όπως εκείνη της παράστασης, να εξαναγκάζονται δηλαδή να φέρουν κάποιο «αισθητικό» αποτέλεσμα.

– ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ στο Νηπιαγωγείο και Δημοτικό τουλάχιστο (αυτό που ονομάζουμε «Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση») δε μπορεί να γίνει παρά μέσα από μεθόδους οικείες για το παιδί – μέσα από άμεση και αναγκαία δραστηριότητα όπως είναι το ΠΑΙΓΝΙΔΙ. Με μια αφορμή λοιπόν θεατρικού παιγνιδιού μπορούμε να βοηθήσουμε το παιδί να προσεγγίσει τη θεατρική πράξη.

– Η ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ είναι ένα ΜΕΣΟ και ΟΧΙ ΣΚΟΠΟΣ στην παιδευτική διαδικασία και ένα εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού. […]

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα, τα κοινωνικά προβλήματα, οι αρνητικές πολλές φορές οικολογικές και περιβαλλοντικές συνθήκες μέσα στις οποίες ζει και «εκπαιδεύεται» το παιδί, η έλλειψη χώρων και χρόνου για παιγνίδι καθιστούν καθημερινά πιο αγχώδη τη ζωή του παιδιού ιδιαίτερα στις μεγάλες πόλης. Δεν αφήνουν περιθώρια για όνειρα, για δημιουργικές πρωτοβουλίες, για μια επικοινωνία ανθρώπινη χωρίς ανταγωνισμούς και έντονες αντιπαραθέσεις. Από την άλλη ένα υπερβολικά κατευθυνόμενο πρόγραμμα και ίσως κάποιες αυταρχικές δομές εκπαίδευσης που εξακολουθούν να λειτουργούν σε πολλά επίπεδα και με πολλούς τρόπους, συμπιέζουν ψυχικά το παιδί και το εξαναγκάζουν να βλέπει, να θεάται τη ζωή μέσα από το καντράν της τηλεόρασης, και του VIDEO, μέσα από τα φινιστρίνια της καθιερωμένης οπτικής και μιας υπερβάλλουσας «μαθητοποίησης».

Δεν αφήνουμε περιθώρια και δυνατότητες στο παιδί – ιδίως μέσα στην Εκπαίδευση να ανακαλύψει τους δικούς του ορίζοντες, τον κόσμο όχι μόνο, όπως είναι, αλλά όπως θα ήθελε να είναι.

Αυτό το δικαίωμα μας το προσφέρει το ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΠΑΙΓΝΙΔΙ.

Μέσα από τη σύμβαση του παιγνιδιού τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα μιας διεξόδου, να αναπλάσουν και να ανασυνθέσουν την καθημερινότητα. Να κάνουν μια δική τους παρέμβαση.

Το ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΠΑΙΓΝΙΔΙ μέσα σε ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα Αισθητικής αγωγής μπορεί να αποτελέσει την κοίτη, μέσα στην οποία συναντώνται όλες οι επιμέρους καλλιτεχνικές δραστηριότητες που μπορεί να του προσφέρει το σχολείο (Εικαστική αγωγή – Μουσική αγωγή κ.α.).

Θα μπορούσε έτσι το παιδί να συνειδητοποιήσει τη σύνδεση των τεχνών μεταξύ τους, καθώς και του σχολείου με το ευρύτερο κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον, με τις ανθρώπινες σχέσεις και τα προβλήματά τους.

Αναλυτικότερα το θεατρικό παιγνίδι λειτουργώντας σαν εμπεδωτικό εργαλείο βοηθάει το παιδί να λειτουργεί και να εκφράζεται:

1.  Καταργώντας τη σχέση: «επιτυχία» – «αποτυχία»,
2.  Να ενδιαφέρεται για την ουσιαστική αντιμετώπιση των προβλημάτων,

iii.             Να ενθαρρύνεται στην έρευνα – παρατήρηση – αυτοσυγκέντρωση,

1.  Να οδηγείται σε «λύσεις» προσωπικές,
2.  Να βιώνει τις γνώσεις και να βελτιώνει το λεξιλόγιό του,
3.  Να εκπληρώνει την επιθυμία του για δράση και δημιουργία, επικοινωνία και αποδοχή μέσα από τη διαδικασία της δυναμικής της ομάδας.

vii.     Παίζοντας ένα δρώμενο να εκτονώνεται και να βρίσκει πολλές δυνατότητες για απόλαυση και χαρά που ανανεώνουν και πραγματώνουν κάτι από το «Είναι» του,

viii.     Συνεργαζόμενο πλησιάζει ουσιαστικά τον «άλλον», όχι ανταγωνιστικά ή «αξιολογικά», αλλά μέσα από διαδικασίες μιας συλλογικής δημιουργικής πράξεις,

1.  Με την ψυχολογία της αλληλεπίδρασης και τη δυναμική που ασκεί η ομάδα αποδέχεται όρια και περιορισμούς που δεν του θέτουν αυταρχικά κάποιοι ενήλικες, αλλά που την ανάγκη τους ανακαλύπτει και εφαρμόζει το ίδιο το παιδί.
2.  Η «τάξη» ή το «τμήμα» μετατρέπεται σε ομάδα.
3.  Ενθαρρύνεται να ανακαλύψει ικανότητες και εμπειρίες, τις οποίες θα αναπτύξει στο κοινό παίξιμο με την ομάδα. Μέσα από αυτή τη συνύπαρξη θα μάθει πώς να αντιμετωπίζει μια σειρά από συναισθήματα και πώς να πλησιάζει τους άλλους ΜΕΣΑ από αυτά.

xii.     Το Θ.Π. είναι ένας τρόπος να δει ο δάσκαλος πίσω από τον «μαθητή» το παιδί και ίσως μπορέσει να βοηθήσει καλύτερα τον «μαθητή».

xiii.     Ενδόμυχες επιθυμίες των παιδιών αλλά και προβλήματα μπορούν να εκφραστούν μέσα στο Θ.Π. με  τους ανάλογους ρόλους, που μόνο του το παιδί ανακαλύπτει ή μέσα από «ομάδες ρόλων», στις οποίες αυτόβουλα εντάσσεται.

xiv.     Το Θ.Π. μπορούμε να το τοποθετήσουμε μέσα στα πλαίσια της εφαρμοσμένης ψυχολογίας με διπλή ιδιότητα:

1. Την ιδιότητα που έχει να δίνει στα παιδιά ευκαιρίες για εξωτερίκευση προσφέροντας σε εκείνον που ενδιαφέρεται για την ψυχολογική ανίχνευση του παιδιού ένα εργαλείο, για να συλλέξει τα στοιχεία που αναζητάει.
2. Ταυτόχρονα το Θ.Π. ενεργεί σαν ρυθμιστικός παράγοντας του συναισθηματικού φόρτου, των εντάσεων, της επιθετικότητας κτλ. Η διοχέτευση της εσωτερικής έντασης μέσα στο Θ.Π. χαλαρώνει την υπερένταση, απελευθερώνει μέρος της δημιουργικότητας του παιδιού και προκαλεί εσωτερικές εξισορροπήσεις.
3.  Για να λειτουργήσει δημιουργικά το παιδί, πρέπει να υπάρξουν παράγοντες ανάδυσης και ανάδειξης της προσωπικότητάς του…

Για να λειτουργήσει «ζωντανά» το θέατρο, ο ηθοποιός πρέπει να αντιμετωπισθεί σαν δημιουργική προσωπικότητα.

Η μεθοδολογία της θεατρικής πράξης και της παιδαγωγικής θεάτρου, οι οποίες έχουν σαν σκοπό την ανάπτυξη και εξέλιξη της ικανότητας της έκφρασης της επικοινωνίας, του παιξίματος (παιγνιδιού) συμβάλλουν ταυτόχρονα στη δημιουργία της προσωπικότητας.

Μέσα από αυτή τη διάσταση και τη σχέση βλέπουμε την προσέγγιση του παιδιού με την τέχνη του Θεάτρου μέσα από την διαδικασία του Θεατρικού Παιχνιδιού. […]

1. 2.      Σύγχρονες τάσεις στην Παιδαγωγική και στο Θέατρο

(Ένας συγκριτικός παραλληλισμός)

 

Στην παιδαγωγική σήμερα εμφανίζονται τρεις τάσεις:

1.  Η ρεαλιστική τάση
2.  Η ανθρωπιστική τάση

III.             Η σύνθετη τάση

Αυτές οι «τάσεις» καθορίζουν και πολλές φορές κατευθύνουν τα εκπαιδευτικά προγράμματα διαφόρων χωρών. Αποτελούν δηλαδή το περιεχόμενο της εκπαίδευσης σήμερα.

– Γνωρίσματα της πρώτης τάσης είναι ένας έντονος τεχνολογικός προσανατολισμός, η σύνδεση του σχολείου με την ευρύτερη οικονομική δομή της χώρας, η έντονη παρουσία του «δυναμισμού» της σύγχρονης ζωής που μέσα στην εκπαίδευση παίρνει τον χαρακτήρα ενός συστηματικά καλλιεργούμενου ανταγωνισμού.

Το σχολείο (σύμφωνα με την τάση αυτή) θα έπρεπε, από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, να ασχολείται συστηματικά με στοιχεία που στηρίζονται στη σύγχρονη οικονομία – τεχνολογία και κοινωνικοπολιτική συγκρότηση της κάθε χώρας. Δε θα έπρεπε δηλαδή να παραγνωρίζει τα επιτεύγματα της βιομηχανικής ή μεταβιομηχανικής εποχής, τους υπολογιστές, (που θα έπρεπε να μπουν στο σχολείο από την Γ΄ τουλάχιστον τάξη του Δημοτικού – άλλοι υποστηρίζουν από το Νηπιαγωγείο), την μικροηλεκτρονική και τις άλλες επιστημονικές κατακτήσεις της εποχής μας.

– Η Ανθρωπιστική λεγόμενη τάση ισχυρίζεται ότι η βεβιασμένη ώθηση των παιδιών στα άμεσα δεδομένα της σύγχρονης πραγματικότητας, είναι από ψυχολογικής πλευράς επικίνδυνη και από ηθικής προβληματική.

Το παιδί της Α/βάθμιας εκπαίδευσης π.χ. δεν μπορεί (υποστηρίζουν πολλοί ειδικοί) να κατανοήσει και να εξοικειωθεί, να βιώσει και να «εκπαιδευτεί» με τις πολύπλοκες δομές και τους πολυσύνθετους τρόπους, με τους οποίους εκφράζεται η σημερινή πραγματικότητα. Με αυτό που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε αντικειμενική ζωή.

Η συμπεριφορά του σύγχρονου ανθρώπου ρυθμίζεται γενικά από το άμεσο, το πρακτικό, το «ωφέλιμο». Σύμφωνα με πολλές άλλες όμως απόψεις (λένε εκείνοι που υποστηρίζουν την ανθρωπιστική τάση) δεν είναι σκόπιμο και ψυχολογικά ωφέλιμο, αλλά ούτε και παιδαγωγικά εφαρμόσιμο, να στρέψουμε την προσοχή του παιδιού ΑΠΟΛΥΤΑ προς την περιοχή του ΠΡΑΚΤΙΚΟΥ, του ΑΜΕΣΟΥ, του ΧΡΗΣΙΜΟΥ. Να κάνουμε δηλαδή ρυθμιστή της συμπεριφοράς του παιδιού το ΣΥΜΦΕΡΟΝ και τη ΣΚΟΠΗΜΟΤΗΤΑ.

– Η Σύνθετη τάση προσπαθεί να συνθέσει ένα εκπαιδευτικό σύστημα και τις ανάλογες μεθοδολογικές παιδευτικές διαδικασίες, όπου θα κατορθώνουν να συνδυάσουν τα θετικά στοιχεία των δυο προηγούμενων τάσεων.

Η επιθυμία της δύναμης να συνδυάζεται με την ενόραση.

Τα τεχνολογικά επιτεύγματα να μην εκμηδενίζουν τις πνευματικές αξίες. Δέχεται τις αρνητικές επιπτώσεις μιας μονόπλευρης παιδείας και πιστεύει σε αυτό που ονομάζεται «ολόπλευρη ανάπτυξη» του παιδιού. Πιστεύει στη γνώση, αλλά την απόκτηση της γνώσης δεν την βλέπει σαν μέσο κυριαρχίας, αλλά απόδοσης και εξέλιξης. Σε μια μαζική κοινωνία, την οποία αύριο το παιδί θα γνωρίσει έντονα και μέσα από την «παραγωγή», θα πρέπει να υπάρχουν μέσα στα εκπαιδευτικά προγράμματα δυνατότητες, ώστε το παιδί να μη χάνει την ατομικότητά του.

Η τάση αυτή στην έννοια «Άνθρωπος» δίνει την προέκταση του «ανθρώπινου». Θέλει το σχολείο όχι συναισθηματικά αδιάφορο, ούτε ουδέτερο στις ανάγκες του παιδιού.

Στο χώρο του Θεάτρου τώρα υπάρχουν σήμερα, πάλι, τρεις τάσεις:

1. Οι σύγχρονες θεατρικές αναζητήσεις
2. Επιστροφή στο κλασικό ρεπερτόριο

III.    Το «τρίτο» θέατρο – σύνθεση των δυο παραπάνω τάσεων.

Αυτές οι τρεις τάσεις χαρακτηρίζουν το θέατρο στην εποχή μας σε διάφορες χώρες του κόσμου και δίνουν τις ποικίλες διαστάσεις του περιεχομένου που έχει σήμερα η θεατρική λειτουργία.

Οι σύγχρονες θεατρικές αναζητήσεις εκφράστηκαν εντονότερα στη δεκαετία 1960-1970 με την έντονη πολιτικοποίηση που δέχτηκε το θέατρο, αλλά και με τους τρόπους συγκρότησης και λειτουργίας της θεατρικής πράξης και των αντιλήψεων που άγγιξαν τον θεατρικό χώρο, τις διαδικασίες παραγωγής και παρουσίασης ενός θεατρικού κειμένου, τα υλικά που συνθέτουν εκείνο που ονομάζουμε σκηνικό εξοπλισμό, αλλά ακόμα και την εκπαίδευση των ηθοποιών. Εμφανίστηκαν παραστάσεις και έργα με το ίδιο περίπου περίγραμμα, που παρουσίαζαν τα ίδια γνωρίσματα της αντίστοιχης ρεαλιστικής τάσης στην παιδαγωγική. (Θα ήταν μακρύς ο κατάλογος παραστάσεων, θεάτρων, σκηνοθετών, και άλλων συντελεστών που είναι άλλωστε γνωστοί και συνεχίζουν ως τις μέρες μας τις ενδιαφέρουσες αναζητήσεις τους).

–        Η σχέση ηθοποιού – θεατή,

–        ηθοποιού σαν απαραίτητου παράγοντα μιας (κατά τη συμβατική έννοια) παράστασης,

–        η σχέση ηθοποιού και σκηνικού αντικειμένου,

–        η διεύρυνση και διερεύνηση των διαφόρων σημείων που συγκροτούν μια σειρά θεατρικών «δρώμενων», ικανών να παράγουν ένα μακρύ σήμα, όπως είναι δηλαδή μια παράσταση, είναι προβλήματα παλιά όσο και σύγχρονα που θέτει η διαλεκτική της θεατρικής πράξης, τα οποία εντάσσονται μέσα στις σύγχρονες θεατρικές αναζητήσεις και αποκτούν καθημερινά ποικίλες διαστάσεις και μορφές.

Παρόλο που, όπως δείχνουν τα πράγματα, βρισκόμαστε στην αρχή μιας νέας εποχής του «θεατρικού φαινομένου», μιας εποχής όπου πανάρχαιοι κανόνες ανατρέπονται, κανόνες και κώδικες που αποτελούσαν αδιαίρετα συστατικά της θεατρικής πράξης και ιδιαίτερα της σχέσης ηθοποιού – θεατή (πομπού – δέκτη) αναθεωρούνται και επιφανείς θεατρολόγοι, σαν τον Γερμανό Wekwevtg, αναπτύσσουν την άποψη ότι ο «θεατής είναι πιο αναγκαίος από τον ηθοποιό για τη θεατρική παράσταση», παρουσιάζεται στις μέρες μας μια σημαντική «επιστροφή» στο κλασικό ρεπερτόριο… Στο κλασικό είδος θεάτρου, χωρίς αυτό, βέβαια, να σημαίνει και κλασικού τύπου παραστάσεις.

Η αποκλειστική σχεδόν ενασχόληση μεγάλων ηθοποιών και σκηνοθετών της εποχής μας με έργα του αρχαίου και κλασικού θεάτρου, που κυρίαρχο στοιχείο έχουν τον λόγο, τον άνθρωπο – χαρακτήρα, τις ανθρώπινες αξίες και παγκόσμια ανθρωπιστικά ιδεώδη δεν οφείλεται πάντα – όπως υποστηρίζουν μερικοί – στη φτώχεια μόνο του σύγχρονου ρεπερτορίου ή σε μια καλλιτεχνική φιλοδοξία των ίδιων, αλλά σε μια ανάγκη του σύγχρονου ανθρώπου της μεταβιομηχανικής και τεχνολογικής εποχής μας, να επιστρέψει σε κάποιες «ζωοδόχους πηγές», τη διάθεση αναζήτησης της αίσθησης και της ουσίας των πραγμάτων και του κόσμου των φαινομένων. Του ανθρώπινου στοιχείου, της ποίησης και του ονείρου. Συστατικά στοιχεία ενός ολοκληρωμένου θεατρικού παιγνιδιού.

Αυτό που ονομάζουμε ως τρίτη διάσταση στο θέατρο, είναι μια τάση που ολοένα αυξάνεται και παρουσιάζει σημεία σύγκλισης και σύνθεσης των δυο προηγούμενων τάσεων (κάτι ανάλογο που συμβαίνει με τις τάσεις στην Παιδαγωγική) και κυρίως της χρησιμοποίησης του θεάτρου ως επικοινωνιακού μέσου.

Γι’ αυτό και σε πολλές περιπτώσεις συναντάμε το θέατρο να ανήκει μέσα σε αυτό που ονομάζουμε σήμερα «Επιστήμη της επικοινωνίας».

Η ολοένα επιταχυνόμενη «χρήση» του θεάτρου ως «μέσου»:

• στην παιδαγωγική πρακτική
• στην εκπαίδευση
• στην ψυχοθεραπεία κ.ά.

δίνουν στις μέρες μας μια άλλη διάσταση στη θεατρική λειτουργία, μέσα στην οποία ανήκει και η Παιδαγωγική θεάτρου ή αλλιώς η χρησιμοποίηση της «θεατρικής αγωγής» στην παιδεία.

Άξιο παρατήρησης είναι πως σε οποιαδήποτε «τάση» και αν ανήκει το «εκπαιδευτικό σύστημα», το «θέατρο» γενικά δεν το απαρνήθηκε ποτέ. Με κάποια μορφή θεατρικής πράξης το μεταχειρίστηκε.

Τώρα όμως με το θεατρικό παιγνίδι, βρήκε τη συνισταμένη της εξισορρόπησης ή της εμπέδωσης, της προέκτασης και της αναζήτησης  μιας άλλης διάστασης στην παιδευτική διαδικασία, καταφέροντας να το προσαρμόσει με τις ανάγκες της εκάστοτε εφαρμοζόμενης «τάσης» και του ποσοστού εξισορροπιστικών στοιχείων που είχε διάθεση αλλά και δυνατότητα να εντάξει μέσα στα εκπαιδευτικά προγράμματα.

1. 3.      Το Θεατρικό Παιγνίδι

στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα

 

Το ελληνικό σχολείο εξακολουθεί (παρά τις κάποιες προσπάθειες που συντελούνται τα τελευταία χρόνια) να είναι αφάνταστα νοησιαρχικό. Στο νοησιαρχικό στοιχείο, όπως είπαμε, δεν υπάρχει θέση για όνειρα, για φαντασία, για συναισθήματα. Ανάλογη είναι και η εκπαίδευση που παίρνουν οι αυριανοί εκπαιδευτικοί λειτουργοί (Νηπιαγωγοί και Δάσκαλοι). Επόμενο ήταν αυτό το σχολείο να μην έχει ανακαλύψει, μέχρι πρόσφατα τουλάχιστον, την «Παιδαγωγική θεάτρου» ή την δυναμική που ασκεί στην παιδευτική καθημερινή διαδικασία ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα Αισθητικής αγωγής. […]

Με τα καινούργια Αναλυτικά προγράμματα της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης γίνεται μια προσπάθεια για την ένταξη της Αισθητικής αγωγής σαν ένα σύνολο δραστηριοτήτων που περιλαμβάνει:

–        Εικαστική αγωγή

–        Μουσική αγωγή

–        Θεατρική αγωγή (θεατρικό παιγνίδι),

γιατί, βέβαια, μόνο του το κάθε αντικείμενο δεν είναι ικανό να συνθέσει στις μέρες μας ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα Αισθητικής Αγωγής. Δεν φτάνουν λίγοι μαρκαδόροι και ένα κομμάτι λευκό χαρτί, να «ζωγραφίσουν» τα παιδιά, για να λέμε ότι κάνουμε Αισθητική Αγωγή. Ούτε κάποια τραγουδάκια και μουσικοί φθόγγοι αποτελούν μουσικοί αγωγοί. […]

Η «μάθηση» άλλωστε μπορεί να δίνεται σήμερα με πολλούς τρόπους. Και ένας βασικός είναι το ΠΑΙΓΝΙΔΙ και η ΠΡΑΞΗ. Μέσα από το παιγνίδι και την πράξη (δράση – δρώμενο) η μάθηση αναδύεται αβίαστα φυσιολογικά και ευχάριστα.

Όλα αυτά δεν έχουν βέβαια καμία σχέση με το καθιερωμένο «ΣΧΟΛΙΚΟ ΘΕΑΤΡΟ». Μια μορφή που σε έννοια παιδαγωγική πράξη, ιδεολογία, αισθητική, είναι πλέον ξεπερασμένη. Παρόλα αυτά δε μπορούμε δυστυχώς να την αποβάλουμε από την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Ίσως αυτή γίνει τα επόμενα χρόνια, όταν η «θεατρική παιδεία» γίνει θεσμός στο ελληνικό σχολείο και όταν (όπως έχει αρχίσει δειλά να γίνεται) ενταχθεί στα επίσημα εκπαιδευτικά προγράμματα και υπάρξει παράλληλα ειδική εκπαίδευση σε νηπιαγωγούς και δασκάλους επάνω στην Παιδαγωγική θεάτρου.

Εκεί που εξακολουθεί να γίνεται ακόμα «θέατρο», γίνεται με έναν τρόπο νοησιαρχικό, κατευθυνόμενο. Με το «σύνδρομο» του δασκάλου – σκηνοθέτη. «Διδασκαλία» έργου παρά έκφραση – αίσθηση – βίωση.

Παράλληλα όμως υπάρχουν Σχολεία, Νηπιαγωγοί και Δάσκαλοι (που ολοένα αυξάνονται) που έχουν πλέον εντάξει κανονικά το Θεατρικό Παιγνίδι στην καθημερινή παιδευτική διαδικασία. Και από τη συστηματική εφαρμογή του έχουν προκύψει τόσα θετικά στοιχεία για τα παιδιά, για την εκπαιδευτική και μαθησιακή εξέλιξη, αλλά και την ψυχολογία του δασκάλου εμψυχωτή σε συνδυασμό με τη σχέση του και την κατανόηση των προβλημάτων που παρουσιάζουν τα παιδιά, ώστε το Θεατρικό Παιγνίδι μπορούμε να πούμε ότι αρχίζει να γίνεται και στη χώρα μας μια πραγματικότητα.

 

ΑΠΟ ΤΟ ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ

ΣΤΗΝ ΟΡΓΑΝΩΜΕΝΗ ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ

Α

Σήμερα θα μιλήσουμε για ένα σημαντικό θέμα που απασχολεί πολλούς δασκάλους, ιδιαίτερα εκείνους που διδάσκουν στην Ε΄ και ΣΤ΄ τάξη και είναι υποχρεωμένοι να παρουσιάσουν ένα έργο – να κάνουν μια θεατρική παράσταση μέσα στο σχολείο τουλάχιστο μια φορά το χρόνο. Θα προσπαθήσουμε να δούμε διάφορους τρόπους και τεχνικές που θα μας βοηθήσουν να φτάσουμε σε μια οργανωμένη παράσταση.

Τα παιδιά των δύο τελευταίων τάξεων του Δημοτικού είναι σε θέση να πάρουν μέρος σε μια οργανωμένη παράσταση. Με τη διαφορά ότι άλλο θα είναι το αποτέλεσμα, το είδος και η ποιότητα της παράστασης, εάν τα παιδιά στις προηγούμενες τάξεις έχουν δεχτεί την εμπειρία του ΘΕΑΤΡΙΚΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ, και άλλο το αποτέλεσμα εάν ξαφνικά πιάσουν ένα κείμενο στα χέρια τους, προσπαθήσουν να το «μάθουν» και με την καθοδήγηση κάποιου δάσκαλου μεταφέρουν αυτό το κείμενο στη σκηνή.

Αν είχαμε εφαρμόσει το ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ, θα βλέπαμε ότι η δουλειά μας θα ήταν πιο εύκολη από ποιοτικής πλευράς, σίγουρα πιο ανεβασμένη και τα παιδιά θα ήταν πιο ευαισθητοποιημένα. Όλο δηλαδή το αισθητικό αποτέλεσμα της διαδικασίας και της παράστασης θα ήταν πιο ολοκληρωμένο. Το λέω αυτό γιατί πιστεύω ότι, αν μια παράσταση για παιδιά δεν έχει αισθητικό αποτέλεσμα, αν δεν παράγει στα ίδια τα παιδιά αισθητικές συγκινήσεις, δεν έχει κανένα ουσιαστικό αποτέλεσμα, όσο άρτια και αν τη θεωρούμε από τεχνικής πλευράς. Και όταν λέμε αισθητικό αποτέλεσμα, αυτό σημαίνει λειτουργία και σύνθεση πολλών παραγόντων.

1. 1.      Τι χρειάζεται για να κάνουμε μια παράσταση μέσα στο σχολείο;

Καταρχάς πρέπει να έχουμε υπόψη μας ότι ο όρος ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ δε σημαίνει οπωσδήποτε την ύπαρξη ενός θεατρικού έργου. Μπορούμε να έχουμε μια παράσταση χωρίς π.χ. καθόλου λόγο. Αντίθετα μπορούμε να έχουμε άφθονο λόγο και να μην έχουμε παράσταση.

Μίλησα προηγουμένους για «θεατρικό έργο».

Μια διαφορά που θα πρέπει να λάβουμε κατά νου είναι ότι άλλο το θεατρικό έργο και άλλο το θεατρικό κείμενο. Θα κάνω μια απόπειρα να το πω αναλυτικά.

Η γλώσσα του θεάτρου είναι μια άλλη γλώσσα. Μια γλώσσα με τους κώδικες, τα σημειολογικά στοιχεία και τους κανόνες που χαρακτηρίζει κάθε ιδιαίτερη γλώσσα.

Αυτή τη γλώσσα δεν πρέπει να την ταυτίζουμε με το ΛΟΓΟ. Αντίθετα πρέπει να την αποδεσμεύσουμε από αυτόν. Ο λόγος μέσα σε μια θεατρική παράσταση μπορεί να έρχεται και να παράγεται από διαφορετικές πηγές, π.χ. υπάρχουν κείμενα που μπορούν να δομήσουν μια παράσταση, όπου ο λόγος έρχεται έξω από τη σκηνή.

Εάν ανεβάσω δύο ηθοποιούς επάνω στη σκηνή, δημιουργήσω παράλληλα ένα σκηνικό περιβάλλον και από μεγάφωνα έξω από τη σκηνή – στην πλατεία βάλω δύο φωνές να δίνουν εντολές: «σήκω» – «κάτσε» – «πλύνε το πρόσωπό σου» – «έπλυνες τα δόντια σου;» και οι ηθοποιοί ή τα παιδιά εκτελούν ότι ακούγεται από έξω, έχω μια παράσταση που βασίζεται πάνω σε ένα κείμενο, σε ένα σενάριο. Ένα «σχέδιο» που δίνει κατά κάποιο τρόπο – όπως η παρτιτούρα στο μουσικό – μια ένδειξη, ένα πλαίσιο δράσης και έκφρασης.

Με το παράδειγμα αυτό θέλω να σας δείξω ότι τουλάχιστον μέσα στο σχολείο αρκετές φορές έχουμε πάρα πολλούς τρόπους αναπαραγωγής ενός κειμένου για παράσταση και δεν είναι πάντα απαραίτητο να καταφεύγουμε στην ανεύρεση θεατρογραφημάτων (τα περισσότερα είναι θεατρογραφήματα και όχι ΕΡΓΑ), τα οποία μάλιστα πολλές φορές απέχουν και από το νοητικό επίπεδο των παιδιών αλλά  και από τις ανάγκες τους. Και κυρίως είναι έξω από τη «γλώσσα» που το παιδί εννοεί σαν σκηνική γλώσσα.

2. Θα παρουσιάσω τώρα μερικές τεχνικές μέσα από τις οποίες μπορείτε να παράγετε ένα κείμενο για παράσταση. Μιλάω για ένα κείμενο πάλι, όχι για θεατρικό έργο:

Η πιο απλή διαδικασία μπορεί να είναι αυτή που εφαρμόζεται σε πάρα πολλά σχολεία και εντάσσεται μάλιστα μέσα στο διδακτικό πρόγραμμα – βέβαια όχι στην Ελλάδα… ακόμα. Βασίζεται στο ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ. Μέσα από το Θ.Π. ύστερα από μια σειρά αυτοσχεδιασμών που παράγονται κατά τη διαδικασία του, στη διάρκεια του χρόνου ή μέσα σε ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα, μπορεί να βγει ένα κυρίαρχο θέμα. Αυτό το θέμα ο δάσκαλος το παίρνει και το μετατρέπει σε ένα «κείμενο». Το κείμενο αυτό ύστερα από επεξεργασία με τη συμμετοχή των παιδιών, καταλήγει να πάρει σκηνική μορφή. Ας πούμε ότι το κυρίαρχο θέμα που βγήκε από τα παιδιά σε ένα Θ.Π. ήταν η ζωή στο σχολείο – στιγμές από τη ζωή μιας τάξης ή στιγμές από τη ζωή και τα προβλήματα ενός μαθητή στο σχολείο. Αυτό το θέμα το παίρνει ο δάσκαλος και το επεξεργάζεται.

Τι επεξεργασία κάνει;

Από τα στοιχεία που έχει συλλέξει και από τα παιδιά – παίχτες του Θ.Π., τα οποία τα γνωρίζει, φτιάχνει ρόλους όπου τα ίδια τα παιδιά θα μπορούσαν να προχωρήσουν. Δημιουργεί επεισόδια, σκηνές σύγκρουσης και επίπεδα, που τα παιδιά που ξέρει προσωπικά, ο Ευθύμης, η Ελένη, η Τούλα, ο Γιώργος κλπ. θα μπορούσαν να ερμηνεύσουν… θα ήθελαν να ερμηνεύσουν… θα ένιωθαν ΧΑΡΑ, αν ερμήνευαν.

Με τα στοιχεία αυτά κατασκευάζει ένα κείμενο – ένα σχέδιο δράσης. Κείμενο που σιγά – σιγά, ταυτόχρονα με τη σκηνική επεξεργασία που γίνεται, παίρνει και την τελική μορφή – ή μάλλον αρχίζει και αποκτάει κάποια μορφή. Τα γεγονότα δε μπαίνουν τυχαία. Αρχίζει να τα εντάσσει μέσα στη δράση… Κάποια μέρα το κείμενο φτιάχνεται και ο δάσκαλος στην τάξη αναγγέλλει στα παιδιά: «Από το θεατρικό παιχνίδι που παίξαμε, κάθισα και έγραψα ένα έργο. Θέλετε να σας το διαβάσω;» Ο δάσκαλος διαβάζει το έργο. Τα παιδιά κάνουν τις παρατηρήσεις τους.

Μια ΠΑΡΑΛΛΑΓΗ αυτού του τρόπου;

Ο δάσκαλος δίνει στα παιδιά να επεξεργαστούν στο κείμενο (σε μια ομάδα παιδιών βέβαια).

Έτσι σιγά – σιγά καταλήγουμε με διαφορετικές φάσεις επεξεργασίας να έχουμε ένα κείμενο, το οποίο, ενώ ουσιαστικά έχει παραχθεί από τα παιδιά, ακολούθησε η παρέμβαση του ενήλικα, έχει δηλαδή δοθεί η πρώτη ύλη για μια παράσταση.

Ένα τέτοιο κείμενο που έχει υποστεί αυτές τις τεχνικές παραγωγής, είναι σίγουρο ότι τα παιδιά θα το αποδώσουν με πολύ κέφι και η παράσταση θα έχει ένα θετικό αποτέλεσμα – ένα αισθητικό αποτέλεσμα.

3. Δεύτερος τρόπος που μπορούμε να παράγουμε ένα κείμενο μέσα στην τάξη είναι η απασχόλησή μας με το εξωσχολικό βιβλίο. Νομίζω ότι σήμερα υπάρχει δυνατότητα εισόδου του εξωσχολικού βιβλίου μέσα στο σχολείο, είτε ως βοήθημα στα κύρια μαθήματα είτε με άλλους τρόπους και αφορμές.

Από ένα τέτοιο βιβλίο, λοιπόν, μπορούμε να απομονώσουμε ένα κεφάλαιο, μια κατάσταση, και από αυτό το σημείο και μετά μπορούμε να αντλήσουμε το θεματολογικό υλικό για την παραγωγή μιας παράστασης.

4. Άλλη πηγή άντλησης θεμάτων για μια σχολική παράσταση είναι η θεατροποίηση, η με θεατρικό τρόπο δομημένη ποίηση, και μάλιστα ποιήματα που περιλαμβάνονται στα αναγνωστικά κλπ. Την ίδια τεχνική μπορείτε να εφαρμόσετε και για διάφορα πεζογραφήματα (διηγήματα – αφηγήσεις κ.α.).

Ο συνθετικός τρόπος  πάντως (ποίηση – πεζός λόγος) θα ήταν ωραιότερος και σκηνικά προσιτός. Εάν συνέδεα δηλ. ένα ποίημα με ένα διήγημα, εάν πχ έβαζα τα παιδιά να δουλέψουν κριτικά, συγκριτικά επάνω στην ποίηση του Παλαμά και στα διηγήματα του Παπαδιαμάντη ή του Καρκαβίτσα και τα έβαζα να βρουν ποια είναι – αν υπάρχουν – τα συγγενή στοιχεία, οι κοινές καταστάσεις, θα μπορούσαμε να είχαμε μια ενδιαφέρουσα άποψη για τη «σύνδεση» που ανέφερα προηγουμένως.

Με αυτή  την τεχνική μπορούμε να δημιουργήσουμε «ιντερμέδια». Να δημιουργήσουμε μια παράσταση όπου ο πεζός λόγος θα είχε μετατραπεί σε θεατρικό και ο ποιητικός σε μουσικά – εκφραστικά ιντερμέδια με την προσθήκη μουσικής, σωματικής έκφρασης κλπ. Θα είχαμε έτσι καταφέρει μια σύνθετη παράσταση, αν θέλετε, «πολλαπλών μέσων».

Όσα περισσότερα  σύνθετα στοιχεία μπαίνουν σε μια παράσταση για παιδιά, τόσο πιο ενδιαφέρουσα γίνεται αυτή, αλλά και το παιδαγωγικό αποτέλεσμα είναι πιο ολοκληρωμένο. Το παιδί – ας το έχουμε αυτό σαν αρχή – δεν πρέπει να έχει μονοσήμαντες προσεγγίσεις στα αντικείμενα και τα θέματα που το απασχολούν. Όσο μονοσήμαντες είναι οι προσεγγίσεις, τόσο περιορισμένη αντίληψη αποκτάει. Αλλά αυτά είναι θέματα ενός άλλου σεμιναρίου ίσως…

5. Άλλος τρόπος παραγωγής ενός θεατρικού κειμένου είναι αυτό που λέμε «θεατρικό ρεπορτάζ». Τα παιδιά βγαίνουν στη γειτονιά, στην περιοχή του σχολείου και συνομιλούν με τους κατοίκους. Ρωτάνε την κυρά-Κατερίνα: «Εσύ όταν ήσουν μικρή κυρά-Κατερίνα, τι παιχνίδια σου άρεσε να παίζεις;» – « Α… εγώ στα νιάτα μου έπαιζα…» «Φοβόσουν κυρά-Κατερίνα όταν ήσουν μικρή; Τι φοβόσουν περισσότερο;» «Όταν ήσουν μικρός κυρ-Βαγγέλη, τι ήθελες να γίνεις; Σου αρέσει τώρα που είσαι έτσι;» Συλλέγουν δηλαδή τα παιδιά στοιχεία από την κοινωνική ζωή, από το περιβάλλον γενικότερα που ζούνε, και το «ρεπορτάζ» αυτό αρχίζουμε μετά να το διαμορφώνουμε θεατρικά.

Άλλο θέμα για θεατρικό ρεπορτάζ μπορεί να είναι το περιβάλλον:

Έχουμε την τάση να μιλάμε στα παιδιά για μεγάλες έννοιες, για συνταρακτικά γεγονότα, για προβλήματα μόνο με τα λόγια. Σπάνια τους δίνουμε τη δυνατότητα να ενεργοποιηθούν προς το συγκεκριμένο γεγονός, να κατανοήσουν το συγκεκριμένο πρόβλημα μέσα από μια «κατάσταση», μέσα από την αίσθηση, μέσα από τη γνώση του περιβάλλοντος και του κοινωνικού περίγυρου.

Νομίζουμε δηλαδή ότι το παιδί θα μάθει να αγαπάει (να αισθάνεται) το περιβάλλον και να το προστατεύει (πράξη – ενέργεια), αν του κάνουμε ομιλίες ή γεμίσουμε το σχολείο με συνθήματα. Στην προκειμένη περίπτωση περισσότερο θα προστατεύσει το περιβάλλον, αν του δώσουμε μια σακούλα να καθαρίσει την τάξη ή το χώρο γύρω του και αν πάψει ο δάσκαλος να πετάει τη στάχτη ή τα τσιγάρα του στο πάτωμα… Για να σκεφτείτε τι εντύπωση θα σχηματίσει το παιδί για την αξία εκείνων που λέμε, όταν βλέπει τον ίδιο δάσκαλο που του μιλούσε προηγουμένως για καθαριότητα κλπ να πετάει το πακέτο του ή την τσίχλα του όπου βρει…

Αυτές οι αντιθέσεις είναι φοβερές μέσα στο σχολείο:

Μιλάμε στα παιδιά για αισθητική – καλαισθησία, και επάνω από την έδρα κρέμεται ένας σχισμένος χάρτης, ένα καρφί στον τοίχο χάσκει, το κάδρο με τον Εσταυρωμένο είναι στραβά βαλμένο, η εμφάνισή μας σαν αισθητικό σύνολο είναι ότι πιο κακόγουστο θα μπορούσε να αντικρίσει κάθε πρωί μπροστά του ένα παιδί.

Τα παιδιά παύουν να πιστεύουν εκείνα που τους λέμε, όταν βλέπουν μια αντίθεση μεταξύ λόγων και πράξεων. Μεταξύ «τρόπου ζωής» και ομιλίας. Πολλές φορές δημιουργούνται φοβερές συγκρούσεις μέσα τους που στις πιο ήπιες περιπτώσεις τα οδηγούν να νιώθουν πως αυτά που λέγονται από την έδρα δεν τα αφορούν… Για κάποιον άλλο μιλάει ο δάσκαλος… γι’ αυτό αντιδρούν ανάλογα.

Ένα θέμα για την προστασία του περιβάλλοντος, για τα πυρηνικά όπλα, για την ειρήνη, κάλλιστα θα μπορούσε να γίνει «θεατρικό ρεπορτάζ».

Μέσα  από αυτές τις διαδικασίες τα παιδιά ανακαλύπτουν έννοιες. Δημιουργούν τη γνώση της γύρω πραγματικότητας, τα προβλήματα των ανθρώπινων σχέσεων, της επικοινωνίας. Αυτά για τα οποία πρώτα τους μιλάγανε με τελείως αφηρημένες έννοιες, γίνονται τώρα συγκεκριμένα, σαφή, κατανοητά.

«Θεατρικά ρεπορτάζ» μπορούμε να κάνουμε για πάρα πολλά θέματα. Για προβλήματα που θέλουμε να γνωρίσουν τα παιδιά, που πρέπει να έρθουν σε επαφή. Όποιο πρόβλημα απασχολεί τα παιδιά (πχ δεν έχουν χώρο να παίξουν) μπορεί κάλλιστα να υποστεί μια επεξεργασία εκφραστική, θεατρική από τα ίδια τα παιδιά. Δε θα συμβεί το ίδιο αν τα προβλήματά τους τα βάζουμε «από πάνω». Ακόμα και στην περίπτωση που το παιδί θα ασχοληθεί με ένα τέτοιο πρόβλημα, θα το κάνει για να ευχαριστήσει το δάσκαλο, για να είναι συνεπές στις μαθητικές του υποχρεώσεις, δε θα αποτυπώνει τις πραγματικές του ανάγκες, δε θα είναι μια ελεύθερη δική του δραστηριότητα. Και κάθε δημιουργική έκφραση του παιδιού θα πρέπει να στηρίζεται στην ελεύθερη βούλησή του, στις επιλογές του.

Δεν είναι ωραίο να λέμε «τώρα παιδιά έχουμε ένα πρόβλημα», να μπαίνει το πρόβλημα και το παιδί από κάτω να μην καταλαβαίνει τίποτα. Το πρόβλημα, αν πράγματι, υπάρχει, σίγουρα θα μας έρθει με κάποιο τρόπο από κάτω. Τότε είναι ο κατάλληλος τρόπος και χρόνος εμείς να το μπλέξουμε μέσα στη διαδικασία και στη διαλεκτική της εξέλιξης και της ανάλυσης αυτού του προβλήματος.

6. Ένα άλλο κείμενο για παιδιά είναι τα λεγόμενα ταχυδράματα.

Υπάρχει μια τεχνική στο θεατρικό κείμενο, μικρές σκηνούλες, μικροί αυτοσχεδιασμοί, οπτικά σκηνικά παιχνίδια, πολλές φορές άσχετα μεταξύ τους. Ένα άκρως θεατρικό στοιχείο που πρέπει να το κρατήσετε στη μνήμη σας, είναι οι αντιθέσεις, γιατί οι αντιθετικές εικόνες έχουν έναν έντονο θεατρικό χαρακτήρα.

Τα ταχυδράματα, λοιπόν, είναι μικρές σκηνούλες που ακόμα και τα παιδιά θα μπορούσαν να τις γράψουν. Το κάθε κομμάτι κρατάει από 2 ώρες έως 10 λεπτά το πολύ. Τα περισσότερα έχουν έναν σύντομο, κοφτό διάλογο, συμπυκνωμένο, διάφορες μιμήσεις, παντομίμες, που κατόπιν μπορείτε να τα συνδέσετε μεταξύ τους και να έχουμε έτσι μια ενδιαφέρουσα παράσταση που θα δίνει μάλιστα τη δυνατότητα στα παιδιά να περάσουν και από διαφορετικούς ρόλους.

7. Αν δε θέλετε τίποτα από όλα αυτά που σας είπα, τότε δε μένει άλλη λύση:

Θα καταφύγουμε πάλι στην ανεύρεση ενός «παιδικού έργου». Τι κείμενα θεατρικά για παιδιά υπάρχουν σήμερα στον τόπο μας; Κείμενα κατάλληλα για «Παιδικό θέατρο» – τον όρο, όμως, «Παιδικό θέατρο» πρέπει να τον αποβάλλουμε και το ίδιο πρέπει να κάνουμε και με και τον όρο «Παιδική Λογοτεχνία». «Παιδικό Θέατρο» και «Παιδική Λογοτεχνία» είναι αυτό που κάνουν τα ΠΑΙΔΙΑ, γι’ αυτό και είναι καλύτερα να λέμε «θέατρο για παιδιά», «λογοτεχνία για παιδιά». Είναι όροι που στην Ελλάδα δεν τους προσέχουμε πολύ. Έτσι μιλάμε για «Παιδικό θέατρο», ενώ στην ουσία είναι θέατρο που κάνουν ενήλικες για παιδιά.

Στην Ελλάδα, όπως θα ξέρετε, δεν υπάρχει δυστυχώς ρεπερτόριο έργων για Παιδικό θέατρο. Δεν υπάρχει βιβλιογραφία. Εάν θέλετε κάποιες περισσότερες πληροφορίες γι’ αυτό το θέμα, υπάρχει ένα άρθρο μου στο περιοδικό ΔΙΑΒΑΖΩ (Ιούνιος του ’81) όπου αναφέρω εκεί 50 τίτλους βιβλίων για «Σχολικό» ή «Παιδικό θέατρο»*. Ο κατάλογος είναι καθαρά ενημερωτικός και ενδεικτικός του θεματολογικού, και αν θέλετε και του ιδεολογικού περιεχομένου των έργων και δεν

*  Βλ. Α΄ Μέρος.

έχει καμιά πρόθεση αξιολόγησης.

Δεν υπάρχουν, λοιπόν, έργα θεάτρου για παιδιά στη χώρα μας. Και εδώ βάζω ένα ερώτημα. Δεν ξέρω κατά πόσο το βρίσκετε σκόπιμο καλύπτοντας αυτό το κενό, να διασκευάζουμε τον Αριστοφάνη για παιδιά. Να διασκευάζουμε τις «Ικέτιδες» ή οποιοδήποτε έργο για να το παίξουν παιδιά του Δημοτικού ή του Νηπιαγωγείου. Δεν προχωρώ παρακάτω από το ερώτημα.

Υπάρχει λοιπόν ένα πρόβλημα που το δημιουργεί η έλλειψη – παντελής θα έλεγα – έργων για «Παιδικό θέατρο». Οι αξιόλογοι νέοι Έλληνες συγγραφείς που έχουμε, σεβόμενοι ίσως το τι σημαίνει «ΘΕΑΤΡΟ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ», διστάζουν να γράψουν, να ασχοληθούν έστω με αυτό το πάρα πολύ δύσκολο είδος.

Κατά τη γνώμη μου «Το όνειρο καλοκαιριάτικης νύχτας» του Σαίξπηρ είναι ένα πολύ κατάλληλο έργο για παιδιά, ιδιαίτερα αν αναλογιστούμε ότι τα παλιά χρόνια ο όρος «θέατρο για παιδιά» δεν υπονοούσε κάτι διαφορετικό από το θέατρο που έβλεπαν οι μεγάλοι. Τότε έπαιζαν διασκευασμένες κωμωδίες του Πλαύτου, του Μολιέρου, κ.α. (ο Σαίξπηρ ξεκίνησε τη θεατρική του καριέρα σαν μέλος παιδικού θιάσου). Αν σκεφτούμε λοιπόν λίγο το θέμα, θα δούμε από πού αντλούσαν σε άλλες εποχές το θεματολογικό τους υλικό εκείνοι που ήθελαν να κάνουν «θέατρο για παιδιά».

Το πρόβλημα γίνεται οξύτερο και η έλλειψη επιφέρει το χάος, όταν επιχειρήσουμε να βρούμε έργο για μεγαλύτερης ηλικίας παιδιά (Γυμνασίου – Λυκείου). Στην περίπτωση αυτή καταφεύγουμε (και σε πάρα πολλά σχολεία έχουμε δει να παίζονται) σε μονόπρακτα δόκιμων Ελλήνων συγγραφέων, όπου εκεί επικρατεί κυρίως ένα έντονο νατουραλιστικό ή ρεαλιστικό στοιχείο. Πάρα πολλά έργα από αυτά που δοκιμάζουν να παίξουν τα παιδιά, είναι γραμμένα με το «αφτί», όπως λέμε. Ακούω ή μαγνητοφωνώ διαλόγους, συζητήσεις, κουβεντολόι ατελείωτο, γράφω όλα αυτά που πιάνω με το αφτί, τα περνάω μετά σε ένα κείμενο, μοντάρω και ξεχωρίζω διαλόγους και «ατάκες». Κατασκευάζω έτσι ένα κείμενο που το δίνω στους ηθοποιούς να το «αποδώσουν» σκηνικά. Είναι ένα είδος αφηγηματικού θεάτρου, καπνίζουν και μιλάνε, παίζουν τάβλι και μιλάνε ή ονειρεύονται. Και δεν είναι τόσο κακό το ότι μιλάνε. Μάλιστα έχει μεγάλη σημασία για τα παιδιά και τους εφήβους και το τι λένε.

Υπάρχει ένα μικρό μονόπρακτο του Χάρολντ Πίντερ, όπου δυο άνθρωποι ένας άντρας και μια γυναίκα, μιλάνε καθισμένοι σε ένα δωμάτιο. Ο ένας μιλάει στο παρόν, η γυναίκα μιλάει για το παρελθόν. Λένε άσχετα μεταξύ τους πράγματα, αυτά τα αντίθετα όμως σχηματίζουν μια σύνθεση και δίνουν μια κατάσταση. Και όμως μέσα από ένα κείμενο σαν και αυτό μας δίνεται η δυνατότητα να κάνουμε ανάλυση των ανθρώπινων σχέσεων, του χρόνου, των εννοιών «παρόν», «παρελθόν», και όλα αυτά σε πολλαπλά ερμηνευτικά επίπεδα. Αυτό το διαρκές κουβεντολόι («κουβέντα να γίνεται») δεν είναι νομίζω μέσα στην παιδική και κυρίως την εφηβική φύση που θέλει δράση, θέλει σύγκρουση, αναζητάει την αποδέσμευση, το παιχνίδι, τη φαντασία.

Καταλήγοντας, λοιπόν, σε κάποια νεοελληνικά μονόπρακτα, ας προσέχουμε τουλάχιστον αν αγγίζουν τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, τις βαθύτερες ανησυχίες και τους προβληματισμούς των παιδιών που απευθυνόμαστε.

* * *

Β

1. Αφού βρήκατε, λοιπόν, το κείμενο με κάποιον από τους τρόπους που προανέφερα (θα ήταν πολύ ενδιαφέρον, ξαναλέω, το κείμενο να έχει παραχθεί ΑΠΟ τα παιδιά, ΜΕ τα παιδιά, με τη συνεργασία τη δική σας ή των παιδιών μεταξύ τους) ή αν στο τέλος, επειδή δεν μπορέσατε να κάνετε τίποτα από όλα αυτά, διαλέξατε ένα κείμενο, ένα έργο δική σας εκλογής, με δική σας ευθύνη και αποφασίσατε να το «ανεβάσετε», τίθεται το ερώτημα: Τι γίνεται μετά;

–        Μπαίνετε μέσα στην τάξη ένα πρωί και λέτε στα παιδιά:

«θα παίξουμε θέατρο. Ακούστε τώρα ποιο έργο θα παίξετε».

Αν έχετε σκεφτεί να κάνετε κάτι τέτοιο, ξεχάστε το. Βρέστε άλλο τρόπο.

–        Εναλλακτική λύση:

Πριν «κατεβάσετε» στα παιδιά ένα κείμενο, πριν τους μιλήσετε για κάποιο συγκεκριμένο έργο που θα θέλατε να ανεβάσουν, καλό είναι να έχετε υπόψη σας δύο – τρία ακόμα κείμενα. Δώστε δηλαδή στα παιδιά μια ελάχιστη δυνατότητα επιλογής.

2. Τώρα που βρήκαμε κάποιο κείμενο, πρέπει να αρχίσουν να μας ενδιαφέρουν και όλα τα άλλα στοιχεία που απαιτούνται για να λειτουργήσει η θεατρική πράξη.

Τα στοιχεία αυτά πρέπει να τα αντλήσουμε από το ίδιο το κείμενο. Ποια είναι αυτά; Θα αναφέρω δύο – τρία κύρια:

–        Προσπάθεια για τη σωστή «ανάγνωση» του κειμένου. Να δούμε δηλαδή το έργο μέσα στις συντεταγμένες που γράφτηκε, ώστε ανάλογη να είναι και η έκφρασή του. Να δούμε το εννοιολογικό και ιδεολογικό του επίπεδο. Το κοινωνικό. Τα σημεία των συγκρούσεων και των αναφορών. Να κάνουμε την ανάλυση των χαρακτήρων. Να αντλήσουμε όσο γίνεται περισσότερα στοιχεία που θα μας βοηθήσουν στην καλύτερη κατανόηση των όσων θα λένε οι ηθοποιοί – παιδιά.

–        Θα πρέπει να μας απασχολήσει μετά το σκηνικό περιβάλλον του έργου. Δε μιλάω για σκηνικό. Κατά τη γνώμη μου το σκηνικό ενός έργου για παιδιά, και ενός έργου για ενήλικες, πρέπει να είναι η μεταμόρφωση του χώρου της σκηνικής δράσης σε περιβάλλον αναπαραγωγής της ατμόσφαιρας, του χρόνου (εποχής), και των κοινωνικών ενδείξεων του έργου. Χώρος όπου θα εμπνέει τους ερμηνευτές και σε πολλές περιπτώσεις θα καθορίζει και τη δράση τους.

Το σκηνικό δεν είναι απαραίτητο να είναι ένα κολλάζ αντικειμένων, ή μια φωτογραφική απεικόνιση κάποιου χώρου, όπου παίζονται κάποια γεγονότα.

Τα σκηνικά δεν είναι ζωγραφικοί πίνακες ακόμα και για το είδος εκείνο του θεάτρου που χρησιμοποιούμε ζωγραφικά σκηνικά. Δε θα πρέπει να είναι παραμορφωτικά του νοήματος του έργου ούτε καθηλωτικά της δράσης και της επίδρασης στο θεατή.

Το θέατρο είναι μια αναπαραστατική τέχνη. Ο θεατής και ιδιαίτερα το παιδί αντλεί πάρα πολλά στοιχεία, άπειρες «πληροφορίες» από το κάθε τι που πλαισιώνει τη θεατρική έκφραση. Η σκηνή άλλωστε είναι ένας μεγεθυντικός φακός. Αυξάνει τις κλίμακες, γίνεται άξονας πολύωρης παρατήρησης και ποικίλων ερεθισμάτων. Τα πάντα επάνω στη σκηνή από το μικρότερο αντικείμενο, το κουστούμι, το χρώμα της ραφής των κουστουμιών, των παπουτσιών, μέχρι το γενικότερο χώρο που πλαισιώνει τη θεατρική δράση, αποτελούν παράγοντες της αισθητικής ενός θεάματος, σημεία αναφοράς, που ασκούν στα παιδιά έντονες επιδράσεις.

–        Μια παράσταση για παιδιά (ιδιαίτερα) πρέπει να έχει ένα αισθητικό αποτέλεσμα. Αυτό το αισθητικό αποτέλεσμα – με όποιες παιδαγωγικές επεκτάσεις – είναι συνάρτηση του τι βλέπει και του τι εισπράττει ένα παιδί από αυτήν και όχι του ΤΙ βλέπουμε εμείς μέσα από το παιδί και για λογαριασμό του. Δηλαδή αν κάνουμε μια παράσταση για να βγάλουμε τα δικά μας απωθημένα σε βάρος των παιδιών, για να περάσουμε τις όποιες «απόψεις» έχουμε επάνω σε κάθε συντελεστή, δε θα έχουμε αποτέλεσμα. Το πιθανότερο είναι πως τα παιδιά θα παίξουν για να ευχαριστήσουν το δάσκαλο και θα δουν τη θεατρική λειτουργία σαν μια άλλη μαθητική τους υποχρέωση. Καλό είναι το όποιο όραμα έχουμε εμείς για την παράσταση ή για το θέατρο γενικότερα, να βοηθήσουμε να το δούνε και τα παιδιά ή το καλύτερο να το δούμε μαζί τους ψάχνοντας ταυτόχρονα και οι δυο. Δε θα αποτρέψουμε και δε θα αποκλείσουμε ποτέ στο παιδί τη δυνατότητα να δει μέσα από την παράσταση αυτό που θέλει ή που έχει ανάγκη. Και το θέατρο το κάθε παιδί το βλέπει σαν μια γοητευτική απασχόληση, σαν μια αποκαλυπτική περιπέτεια, σαν ένα παιχνίδι. Μέσα από τη σύμβαση που του παρέχει, του δίνει τη δυνατότητα να διευρύνει τις εμπειρίες και τις αισθήσεις του, να αλλάζει τη συμπεριφορά του, να βαθύνει τις σχέσεις του, να γνωρίζει μέσα από ένα άλλο πρόσωπο το δικό του. Ακόμα και η πρόβα πρέπει να γίνεται με τέτοιο τρόπο που να είναι ευχάριστη στο παιδί, μέσα σε μια ατμόσφαιρα ζεστής επικοινωνίας και συνεργασίας. Δεν είναι μάθημα η πρόβα. Δεν είναι αγγαρεία. Η πρόβα θα πρέπει να είναι παιχνίδι. Στην ψυχολογική ικανότητα του δασκάλου έγκειται το πόσο πρέπει να κρατήσει τα παιδιά στην πρόβα και το ιδιαίτερο περιεχόμενό της.

Αν κάνουμε ένα θέατρο του τύπου:

«Έλα εδώ… Σήκω επάνω… Γέλα έτσι… Προχώρα τρία βήματα και στάσου… Τράβα λίγο τα χείλια σου… Σήκωσε τα χέρια σου…», δεν είναι θέατρο για παιδιά αυτό. Μπορεί να είναι μια πάρα πολύ ωραία παράσταση για… μαριονέτες, αλλά θέατρο για παιδιά (πιστεύω και για μεγάλους) με τέτοιες μεθόδους παραγωγής δεν μπορούμε να έχουμε ή είναι καλύτερο να μην έχουμε.

Δεν πρέπει να συνδέουμε το επαγγελματικό θέατρο που λειτουργεί κάτω από άλλους συντελεστές και έχει διαφορετικές ανάγκες, με εκείνο που υπηρετεί (όπως το θέατρο για παιδιά) παιδαγωγικούς, αισθητικούς και εκπαιδευτικούς σκοπούς.

3. Φτάνουμε, τώρα στη διανομή των ρόλων του έργου. Ποιος θα παίξει ποιόν;

Πρώτος τρόπος και εύκολος είναι να αναθέσουμε εμείς στα παιδιά ρόλους που νομίζουμε πως θα τους αποδώσουν. Να κάνουμε δηλαδή «ανάθεση» ρόλων.

(Αν είχατε κάνει θεατρικό παιχνίδι στα προηγούμενα χρόνια θα είχατε συλλέξει κάποια στοιχεία για τα παιδία – παίκτες).

Δεύτερος τρόπος: Αφού διαβάσουμε το έργο στα παιδιά, να τ’ αφήσουμε μόνα τους να διαλέξουν τους ρόλους που θα ήθελαν να παίξουν.

Αποφύγετε να κάνετε ανάθεση ρόλων με κριτήρια εξωτερικά, τα μακριά ξανθά μαλλιά της Ελενίτσας, το μπόι, ακόμα και την αδυναμία λόγου που μπορεί να έχει ένα παιδί.

Πριν αναθέσετε ή πριν διαλέξουν τα παιδιά μόνα τους ρόλους, προσπαθήστε να τους εξηγήσετε με απλά λόγια το έργο. Μιλήστε τους λίγο για τον συγγραφέα, την εποχή, τους χαρακτήρες, τις σχέσεις τους. Να κάνετε δηλαδή ένα είδος δραματουργικής ανάλυσης χωρίς όμως βαρύγδουπες φράσεις, ένα είδος συζήτησης με διαλεκτικό τρόπο, ώστε τα παιδιά να οδηγηθούν μόνα τους στην ανάγκη για ερωτήματα, για περισσότερες αποσαφηνίσεις.

4. Μετά από τη φάση της ανάγνωσης αρχίζουμε τους πρώτους αυτοσχεδιασμούς. Θα σας πω μια τακτική την οποία προσωπικά εφαρμόζω και νομίζω πως έχει πολλά θετικά στοιχεία (η ανάλυσή τους θα μάκραινε την εισήγηση μου αυτή):

Το παιδί με το κείμενο στα χέρια αρχίζει να κινείται μέσα στο χώρο, να χειρονομεί να τοποθετείται όπως θέλει, διαβάζοντας το ρόλο του.

Όταν μάθει το κείμενο αρχίζει να αυτοσχεδιάζει. Το αφήνω να παίζει όπως θέλει. Δεν παρεμβαίνω. Κάπου – κάπου του ζητάω κάποιες διευκρινήσεις. Αυτή είναι η πρώτη φάση του επιπέδου των αυτοσχεδιασμών.

Όταν βλέπουμε ότι έχει εξαντλήσει πλέον το «ρεπερτόριό» του και σε κάθε πρόβα επαναλαμβάνει τα ίδια, το βοηθάμε με δικές του επιλογές να αγγίξει τον πυρήνα του ρόλου, τον πυρήνα δηλαδή πάνω στον οποίο θα αναπτύξουμε αργότερα την αντίληψη του ρόλου, την τελική μορφή του.

Πολλές φορές διαμορφώνεται μια αντίθετη αντίληψη από αυτήν που έχουμε εμείς, ή αντίθετη από τις δραματουργικές και σκηνικές ανάγκες του έργου και της παράστασης. Δε θα την απορρίψω. Γιατί;

Το θέατρο είναι η έκφραση συμπυκνωμένων καταστάσεων. Η παραγωγή σημάτων τελειωμένων που βασίζονται σε κώδικες επικοινωνίας. Από τους άπειρους τρόπους που μπορεί κάποιος να δείξει επάνω στη σκηνή πόνο, χαρά, κούραση, κρύο, ζέστη κλπ πρέπει να επιλέξουμε έναν μόνο.

Θα δοκιμάσω λοιπόν τα πάντα πριν διαλέξω.

Όσο περιορισμένη είναι η κλίμακα των επιλογών άλλο τόσο φτωχό, επιφανειακό, τυπικό και επίπεδο είναι το αποτέλεσμα (τουλάχιστο στο θέατρο). Μαζί με τα παιδιά θα ψάξω. Θα διευρύνω όσο μπορώ την κλίμακα των επιλογών ώσπου να φτάσω να ξέρω, να αισθάνομαι, να νιώθω εκείνο που θα κρατήσω, εκείνο που θα εκφράσω.

Αυτή τη συζήτηση, την πέρα από αφορμές και θέματα, τη βρίσκουμε μέσα στο ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ. Γι’ αυτό και το Θ.Π. αποτελεί κάτι περισσότερο από μια οργανωμένη παράσταση. Μέσα σε αυτό το παιδί είναι ελεύθερο να εκφράσει με όποιον τρόπο θέλει εκείνο που νιώθει, εκείνο που το απασχολεί. Στη δομημένη από πριν παράσταση πρέπει να βρει έναν τρόπο και να τελειώσει εκεί. Όσες φορές παίξει τον ρόλο, θα είναι θα είναι υποχρεωμένο να εκφραστεί με τον ίδιο τρόπο. Γιατί αν στη διάρκεια της παράστασης ή της πρόβας δημιουργηθεί κάτι αντίθετο από εκείνο που πρέπει να παγιωθεί, οφείλουμε να παρέμβουμε, να διορθώσουμε, να «προσαρμόσουμε» την αταξία. Στο θεατρικό παιχνίδι δεν υπάρχει τέτοια ανάγκη. Μόνο του πολλές φορές θα δει το παιδί ότι αυτό που κάνει, η συμπεριφορά του, ή σχέση του με τους άλλους το απομακρύνουν ή το φέρνουν πιο κοντά, γίνεται αποδεκτό ή εισπράττει την αδιαφορία των άλλων.

5. Αφού στην πρώτη φάση των αυτοσχεδιασμών επιλέξαμε κάποιους τρόπους, στη συνέχεια περνάμε στη δεύτερη. Οι αυτοσχεδιασμοί τώρα σιγά – σιγά περιορίζονται καθώς σχηματίζεται ο ρόλος, η κατάσταση και αρχίζουν να «καθαρίζονται» και να δομούνται οι σκηνές.

Θα βοηθούσε πολύ τόσο τα παιδιά όσο και εσάς τους ίδιους που θα σκηνοθετούσατε μια παράσταση, αν χωρίζατε το κείμενο σε επίπεδα και σκηνές. Ακόμα και αν είναι ένα μονόπρακτο, αυτή η μέθοδος μπορεί να εφαρμοστεί, γιατί θα μας βοηθήσει στην κατανόηση και την «αρχιτεκτονική» τόσο του κειμένου αλλά και του ύφους.

Που αρχίζει ας πούμε μια διάθεση κάποιου προσώπου μέσα στο έργο και που τελειώνει; Να ένα επίπεδο. Πρέπει να το καθορίζουμε αυτό, ώστε τα παιδιά να ξέρουν πού «κρατούν» και πού «αφήνουν» μια κατάσταση, μια διάθεση, έναν τρόπο έκφρασης και πότε μπαίνουν σε έναν άλλο.

6. Ερχόμαστε τώρα στη φάση όπου τα παιδιά έχουν μάθει το ρόλο τους και οι πρόβες συνεχίζονται κανονικά. Τι σημαίνει «έχουν μάθει το ρόλο»; Για μένα, να έχουν αποκτήσει αίσθηση του ρόλου. Να έχουν μάθει να δουλεύουν και να εκφράζονται μέσα από τις σιωπές, τις παύσεις. Να έχουν βρει κάποιο ρυθμό. Λέω μια φράση: «Τι όμορφα που είναι τα λουλούδια στο βάζο…». Λέω σωστά τα λόγια μου, όπως τα γράφει το κείμενο. Ξέρω, όμως, τον ρόλο μου;

Όχι. Θα έχω μάθει τον ρόλο μου, όταν θα μπορώ με τις λέξεις αυτές (μπορεί να είναι οποιεσδήποτε λέξεις) να δείξω ΑΥΤΟ το συγκεκριμένο που ζητάει ο ρόλος μου, το έργο, με τη στάση μου επάνω στη σκηνή.

Δε θα πρέπει λοιπόν να αρκεστούμε μόνο στο τι λέμε, αλλά πως το λέμε. Αν το παιδί μπει περισσότερο στο νοηματικό μέρος μιας κατάστασης, συλλάβει μόνο εγκεφαλικά τα δρώμενα και δεν καταλάβει σαν αίσθηση την κατάσταση, δε θα έχουμε αποτέλεσμα. Αν αποκτήσει αυτή την αίσθηση, τα λόγια θα έρθουν μόνα τους. Θα υποστούν την επίδραση της αίσθησης που έχει συλλάβει το παιδί και θα έρθουν σαν επιστέγασμα, σαν επισφράγιση.

Ο λόγος δεν είναι το παν στην απόδοση ενός κειμένου. Μια εκφώνηση όσο σωστή και να είναι, δεν είναι παράσταση. Ο σκηνικός λόγος θέλει πολλά στοιχεία για να λειτουργήσει, στοιχεία αντιθετικά πολλές φορές.

7. Ας δούμε περιληπτικά τα στοιχεία που απαρτίζουν μια παράσταση:

α. – Κείμενο

– λόγος

–         τόνος

β. – Σωματική έκφραση ηθοποιού

– μιμική

–         χειρονομία

–         κίνηση

–         μακιγιάζ

–         χτένισμα

γ. – Σκηνικό περιβάλλον

– χώρος

–         διάκοσμος

–         αντικείμενα

–         ενδυμασίες

δ. – Οπτικοακουστικό περιβάλλον

– φωτισμοί

–         μουσική – τραγούδια

–         ήχοι

–         διάφορα ακούσματα

Όλα τα παραπάνω στοιχεία πρέπει να βγαίνουν από το ΚΕΙΜΕΝΟ.

8. Την παράσταση στο σχολείο θα πρέπει να τη δούμε σαν μια ευκαιρία που θα δώσουμε στα παιδιά για ΕΚΦΡΑΣΗ και ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ, και αν θέλετε, μια ευκαιρία για διεύρυνση της σχέσης δασκάλου – μαθητή. Δε θα πρέπει να τη βλέπουμε σαν ΑΥΤΟΣΚΟΠΟ ή αυτοπροβολή. Ο παιδευτικός χαρακτήρας του θεάτρου επιβάλλει πολλές φορές να μην είναι ούτε καν αναγκαία η κατάληξη σε παράσταση. Σημασία έχει η διαδικασία. Οι εμπειρίες που απόκτησε το παιδί έστω και σαν απόπειρα να πλησιάσει το θέατρο και να εκφραστεί μέσα από τη σκηνική γλώσσα, θα το βοηθήσουν να νιώσει τον εαυτό του, το σώμα του, να λειτουργήσει με τη φαντασία και την αίσθηση, θα το βοηθήσουν ακόμα στο ξεπέρασμα κάποιων ψυχολογικών και μαθησιακών προβλημάτων, θα το φέρουν κοντά στους άλλους και θα του διευρύνουν τους τρόπους επικοινωνίας κάνοντας πιο κατανοητές και οικείες τις ανθρώπινες σχέσεις.

Λάκης Κουρετζής