Τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται μια τάση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας για υιοθέτηση ολιστικών διδακτικών προσεγγίσεων που αφορούν όλο το φάσμα της ανάπτυξης και των ενδιαφερόντων των μαθητών. Το γεγονός αυτό καθιστά το θέατρο και τον πολυδιάστατο χαρακτήρα του ένα εξαιρετικό αντικείμενο διδασκαλίας, τόσο ως αυτόνομο διδακτικό αντικείμενο, όσο και ως μέσο για τη διδασκαλία λοιπών διδακτικών αντικειμένων (Γραμματάς, 1999, σ. 268), καθώς μέσω της βιωματικότητας και της συμμετοχικότητας ευνοείται τη μαθητοκεντρική διδασκαλία, καθώς οι ιδιαίτερες ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών έρχονται στο επίκεντρο. Οι σημερινοί μαθητές, ωστόσο, φαίνεται να μην αντιστοιχούν στο δυναμικό το οποίο το εκπαιδευτικό μας σύστημα έχε σχεδιαστεί για να διδάξει. Η ταχεία διάδοση των νέων τεχνολογιών και η επικράτηση των ψηφιακών μέσων στην καθημερινότητά μας έχουν δημιουργήσει μια νέα πραγματικότητα, η οποία μεταβάλλεται διαρκώς φέρνοντας στο προσκήνιο νέες ανάγκες, στις οποίες η Εκπαίδευση επιδιώκει να ανταποκριθεί. «Η έννοια του “κλασικού” αδυνατεί πια να αποτελέσει θεόσφατο για τις νέες γενιές της πληροφορικής και της τεχνολογίας, που γαλουχούνται σε ένα περιβάλλον απόρριψης και μετασχηματισμών, υπέρβασης των στερεοτύπων του παρελθόντος και αναζήτησης νέων κριτηρίων αξιολόγησης» (Γραμματάς, 2006, σ. 28). Οι σημερινοί μαθητές- “ψηφιακοί αυτόχθονες” (Prensky, 2001^α, σσ. 1-6), όπως τους αποκαλεί ο MarcPrensky, μεγαλωμένοι μέσα στα ψηφιακά μέσα, φαίνεται να προσλαμβάνουν και να επεξεργάζονται τις πληροφορίες με έναν τρόπο πολύ διαφορετικό από ότι παλαιότερα, δρώντας παράλληλα σε πολλά επίπεδα, με αποτέλεσμα η ανάγκη για αναζήτηση νέων προσεγγίσεων και πρακτικών να γίνεται όλο και πιο επιτακτική. Το σημαντικότερο, ίσως, είναι πως οι “ψηφιακοί αυτόχθονες” μαθητές φαίνεται να μιλούν μια γλώσσα τελείως διαφορετική από τους “ψηφιακούς μετανάστες ”εκπαιδευτικούς τους, οι οποίοι όσο κι αν εξοικειωθούν με τη γλώσσα των ηλεκτρονικών υπολογιστών θα συνεχίσουν να διατηρούν μια “προφορά” στην χρήση της (Prensky, 2001^b, σ. 2, Φανουράκη, σσ.32-33). Στο σημείο αυτό, θα μπορούσαμε να πούμε πως εντοπίζεται το πρόβλημα που καλείται το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα να αντιμετωπίσει. Οι ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και ο τρόπος σκέψης και αντίληψης των παιδιών μεταβάλλονται, καθιστώντας αναγκαία την αναζήτηση από πλευράς των εκπαιδευτικών νέων διδακτικών προσεγγίσεων.

Στόχο του παρόντος πονήματος αποτελεί η ανάδειξη του τρόπου με τον οποίο ο γόνιμος συγκερασμός της Δραματικής Τέχνης και των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι σε θέση να αναζωογονήσει το μαθησιακό πλαίσιο, φέρνοντας στο επίκεντρο τον μαθητή και της ανάγκες του, χωρίς ταυτόχρονα να καταστρατηγούνται οι καλλιτεχνικές και αισθητικές παράμετροι του Θεάτρου. Κάτι τέτοιο είναι δυνατόν να επιτευχθεί τόσο μέσω του Ψηφιακού Δράματος, της αξιοποίηση 3D εικονικού περιβάλλοντος στην εκπαιδευτική πράξη και της χρήσης νέων τεχνολογιών στις θεατρικές παραστάσεις. Περισσότερο πρόκειται να αναλυθεί το παράδειγμα της Ψηφιακής Αφήγησης, η οποία φαίνεται να κερδίζει όλο και περισσότερο έδαφος τα τελευταία χρόνια, καθώς αποτελεί ένα ευέλικτο μέσο και αντικείμενο διδασκαλίας με μεγάλο εύρος θεματολογίας και σημαντικό αριθμό προγραμμάτων και λογισμικών διαθέσιμων για αξιοποίηση από τους εκπαιδευτικούς.

Ψηφιακό Δράμα

Ο όρος “ψηφιακό δράμα” (cyber/digital drama)επινοήθηκε από την Janet Murray (Murray, 1997, σ. 271) και αποτελεί μια μορφή δράματος που εξελίσσεται και θα συνεχίσει να εξελίσσεται παράλληλα με τα τεχνολογικά μέσα. Ουσιαστικά, πρόκειται για μια ζωντανή διαδραστική διαδικασία, η οποία διατηρεί πολλές από τις παραδοσιακές τεχνικές του θεάτρου, απαιτώντας παράλληλα την χρήση σύγχρονων ψηφιακών τεχνολογιών. Η άντληση υλικού από το διαδίκτυο και ο εμπλουτισμός αυτού με τεχνικές που παρέχονται από τις ΤΠΕ, όπως μουσική, εφέ animation, ακόμα και ψηφιακή αφήγηση, αποτελούν τρόπους παραγωγής του ψηφιακού δράματος (Caroll, 2002, σσ. 130-141), το οποίο εξακολουθούν να διακρίνονται τα βασικά στοιχεία του δράματος, όπως ο ρόλος, η πλοκή, η δράση, οι συγκρούσεις, αλλά και η έννοια της δημιουργίας, της αλληλεπίδρασης και της παραγωγής ενός τελικού προϊόντος που απευθύνεται σε ορισμένο κοινό (Davis, 2001, σ.106).Στον ελλαδικό χώρο μπορούμε να κάνουμε λόγο για κάποιες αξιόλογες παραστάσεις για κοινό ανήλικων θεατών, οι οποίες φαίνεται να αξιοποίησαν δημιουργικά τις νέες τεχνολογίες με σκοπό της αύξηση της συμμετοχικότητας των θεατών, αν και δεν αποτελούν τυπικό δείγμα αυτού που καλούμε “ψηφιακό δράμα”. Τέτοιες είναι η παράσταση «Οι Γιαπωνέζικοι Κήποι- Μια ιστορία πάνω σε ένα μαγικό χαλί», της Γ. Ροϊλού που ανέβηκαν για πρώτη φορά από το Θέατρο Νέων σε σκηνοθεσία Δ. Σεϊτάνη το 2004, η παράσταση “Χορεύοντας με τα χρώματα” με εμπνευστή πάλι τον Δ. Σεϊτάνη που ανέβηκε το 2011 στον ίδιο θεατρικό χώρο, «Ο μεγαλύτερος θησαυρός του κόσμου» της Άννας Παπαμάρκου και του Λεωνίδα Ψέλτουρα που ανέβηκε στο Ίδρυμα Μιχάλη Κακογιάννη της θεατρική σεζόν 2012-2013 (Δημάκη, 2015) και «Η νεράιδα Πραλίνα και το μαγικό φουντούκι» της Κλειώς Φανουράκη που ανέβηκε για πρώτη φορά σε χώρο του θεάτρου Badminton το 2012 (Φανουράκη, σσ. 97-99).

3DΕικονικά Περιβάλλοντα

Στον ελλαδικό χώρο ο όρος Εικονική Πραγματικότητα είθισται να χρησιμοποιείται εννοούμενος ως το “διαδραστικό, δημιουργημένο από υπολογιστή τρισδιάστατο περιβάλλον της Δυνητικής Πραγματικότητας (Virtual Reality)” (Τιμπλαλέξη, 2014, σ.31).  Ο όρος “δυνητικό” ωστόσο μπορεί να ερμηνευθεί τόσο ως πλαστό, όσο και ως δυνατό, γεγονός που τον διαφοροποιεί από τη σημασία του “εικονικού”.  Ο Richart Norton έχει διατυπώσει την άποψη ότι το δυνητικό εδράζεται στη σφαίρα του πραγματικού και τα δύο αυτά θα πρέπει να ειδωθούν σύμφωνα με τον ίδιο ως μια ολότητα, καθώς το δυνητικό αφορά στο νέο, το καινούργιο που εμπλουτίζει το ήδη υπαρκτό (Norton, 1972,pp. 499-505). Στα ψηφιακά δυνητικά περιβάλλοντα ο χρήστης αλληλεπιδρά ηχητικά, οπτικά και απτικά, εμβυθισμένος στην ψευδαίσθηση ενός δυνητικού κόσμου τον οποίο προς στιγμήν αντιλαμβάνεται ως πραγματικό. Η μέγιστη εμβύθιση φέρει και πιο ρεαλιστικό βίωμα της δυνητικής εμπειρίας και για τον λόγο αυτό τα φυσικά ερεθίσματα καλύπτονται από άλλα μη πραγματικά, ώστε οι αισθήσεις να αποστασιοποιηθούν από τον πραγματικό κόσμο. Τα περιβάλλοντα αυτά ακόμα και στην πιο απλή μορφή τους είναι σε θέση να παρέχουν νέες δυνατότητες στην εκπαίδευση μέσα από την οπτικοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού, αλλά και τη δυνατότητα αλληλεπίδρασης του χρήστη (μαθητή ή διδάσκοντα) με αυτό. Επιπλέον, μπορούν να παρέχουν σημαντικά οφέλη στους μαθητές, καθώς αυξάνουν τη συμμετοχικότητα, διεγείρουν το ενδιαφέρον και κεντρίζουν την προσοχή (Μπαρμπάτσης, Οικονόμου, Παπαμαγκανά, Ζώζας, 2010, σσ. 1249-1250). Αν και στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα η χρήση των τρισδιάστατων δυνητικών περιβαλλόντων δεν είναι συχνή, με την αξιοποίηση των δυνατοτήτων του τρισδιάστατου διαδραστικού θεάτρου ο εκπαιδευτικός είναι σε θέση  να προσφέρει στους μαθητές του έναν παιγνιώδη και διασκεδαστικό τρόπο μάθησης, καθώς τους παρέχει τη δυνατότητα να πάρουν πραγματικά μέρος σε διαδραστικές παραστάσεις, να διαμορφώσουν την πλοκή τους και να απολαύσουν την εμπειρία του πρωταγωνιστή (Sood, 2009, σ. 424).  Έτσι σε εκπαιδευτικά πλαίσια τα τρισδιάστατα δυνητικά περιβάλλοντα μπορούν να αποτελέσουν ένα χρήσιμο εργαλείο οπτικοποίησης του εκπαιδευτικού υλικού και αλληλεπίδρασης αυτού με τον χρήστη μέσω των κινήσεων του σώματος, του τόνου της φωνής, αλλά και απλών φράσεων, ενώ ταυτόχρονα προωθείται η επικοινωνία μεταξύ μαθητών από διαφορετικά μέρη της ίδιας χώρας ή του κόσμου και η παραγωγή από κοινού ενός τελικού καλλιτεχνικού προϊόντος.

Θεατρική Παράσταση

Η θεατρική παράσταση αποτελεί «μια σύνθετη καλλιτεχνική διαδικασία, στην οποία συνυπάρχουν ισότιμα η τέχνη του λόγου και της μουσικής, η εικαστική πλαισίωση και η διακοσμητική, η αρχιτεκτονική και ο φωτισμός, παράμετροι που υπόκεινται σε καθαρά αισθητικό έλεγχο και αξιολόγηση» (Γραμματάς, 2007, σ. 17). Τα τελευταία χρόνια οι σύγχρονες τεχνολογικές δυνατότητες έχουν εισβάλει σε όλα τα επίπεδα του θεάτρου και του θεάματος επηρεάζοντας και μεταβάλλοντας το σκηνικά προβαλλόμενο αποτέλεσμα μέσω του εξοπλισμού, αλλά και της νέας επικοινωνιακής διάστασης που είναι σε θέση να διαμορφώσουν. Σύμφωνα με την άποψη του Flintoff υπάρχουν τρεις τρόποι αξιοποίησης των ψηφιακών μέσων στο δράμα, πριν, κατά τη διάρκεια και μετά το τέλος αυτού (Flintoff, 2005, pp. 28-33).Η θέση αυτή του συγκεκριμένου ερευνητή μπορεί να αξιοποιηθεί πολύ δημιουργικά και στη δημιουργία μιας θεατρικής παράστασης στο σχολικό πλαίσιο. Κατ’ αυτόν τον τρόπο “πριν το δράμα” τα ψηφιακά μέσα αξιοποιούνται για τη δραματουργική έρευνα και την αναζήτηση σχετικού υλικού, καθώς και την αποθήκευση και εύκολη αναπαραγωγή αυτού. Επιπλέον, τα blogs, τα chatroomsκαι τα forumsεπιτρέπουν την αλληλεπίδραση, την ανταλλαγή απόψεων, αλλά και την αξιοποίηση ακόμα και ολόκληρων διαδικτυακών διαλόγων για την παραγωγή ενός τελικού κειμένου (Dixon, 2007, p. 563).Κατά τη διάρκεια του δράματος ο υπολογιστής μπορεί να λειτουργήσει ως σκηνικό αντικείμενο, για τη δημιουργία ατμόσφαιρας και σε μια πιο εξελιγμένη μορφή ως ρόλος (με τη μορφή ρομπότ ή ολογράμματος) (Γραμματάς, 2015, σ. 632). Τέλος, μετά τη διαδικασία του δράματος ο υπολογιστή μπορεί να λειτουργήσει ως μια “αποθήκη” αρχείων με όλο το υλικό που συλλέχθηκε, είτε αξιοποιήθηκε είτε όχι. Επιπλέον, είναι δυνατή η μαγνητοσκόπηση της θεατρικής παράστασης και η εκ νέου προβολή της με σκοπό τον αναστοχασμό και την ανάμνηση, καθώς το άπαξ της θεατρικής διαδικασίας και η μοναδικότητά της δεν είναι δυνατόν να αναιρεθούν (Γραμματάς, 2015, σ. 636).

Ψηφιακή Αφήγηση

Η αφήγηση ιστοριών συναντάται στις απαρχές του ανθρώπινου πολιτισμού ως μια προσπάθεια του ανθρώπου να ερμηνεύσει τον κόσμο, αλλά και τη δική του θέση μέσα σε αυτόν, αλλά και στα πρώτα στάδια ανάπτυξης του ανθρώπου καθώς τα μικρά παιδιά από την πρώτη στιγμή κατάκτησης του λόγου γίνονται ακροατές, αλλά και αφηγητές ιστοριών, μέσα από τις οποίες μεταδίδονται, γνώσεις, ήθη, αλλά και αξίες (Grammatas, 2014, σσ. 23-32).  Αν και σε ένα πρώτο επίπεδο σκοπός της αφήγησης μπορεί να είναι η ψυχαγωγία, η ίδια χρησιμοποιείται στην εκπαιδευτική διαδικασία τόσο ως μέσο, όσο και ως αντικείμενο διδασκαλίας, ενώ δεν μένει ανεπηρέαστη από την εισαγωγή των πολυμέσων στην Εκπαίδευση τα οποία φαίνεται να αλλάζουν μεταξύ άλλων και τη μορφή της αφηγηματικής διαδικασίας, η οποία με τη σειρά της αποκτά νέες δυνατότητες (Φανουράκη, 2016, σ. 71).  Ως ψηφιακή αφήγηση (digital storytelling) θα μπορούσαμε να ορίσουμε την ανάμειξη των δυνατοτήτων των τεχνολογιών μουσικής, εικόνας, ήχου και video του 21ου αιώνα με τα χαρακτηριστικά της παραδοσιακής προφορικής αφήγησης, την οποία εμπλουτίζουν και εξελίσσουν παρέχοντας ταυτόχρονα και τη δυνατότητα κοινοποίησής της στο διαδίκτυο (Lathem, 2005, σσ. 2286-2291).

Όσον αφορά στα οφέλη της ψηφιακής αφήγησης στην εκπαιδευτική διαδικασία, αυτά ποικίλουν. Αρχικά, επιτυγχάνεται ο εμπλουτισμός της γλωσσικής ικανότητας, τόσο σε επίπεδο γραφής, όσο και σε επίπεδο ανάγνωσης και ομιλίας. Επιπροσθέτως, τα τεχνολογικά μέσα που χρησιμοποιούνται κεντρίζουν την προσοχή και ενισχύουν την εμπλοκή των μαθητών, ενώ ταυτόχρονα, οι τεχνικές της παραδοσιακής αφήγησης σε καμία περίπτωση δεν υποτιμώνται, αλλά αντίθετα ενισχύονται μέσω των ειδικών λογισμικών (Chen, Ferdig, Wood, 2003, σσ. 1-15).  Επιπλέον, τα προγράμματα ψηφιακής αφήγησης είναι σε θέση να ενισχύσουν και τη συγγραφική ικανότητα των μαθητών, καθώς η τεχνολογία τους παρέχει έναν νέο τρόπο οργάνωσης της σκέψης και των ιδεών τους. Η χρήση των εικόνων τις οποίες οι μαθητές μπορούν να μελετήσουν με πολύ προσοχή αλλά και από πολύ κοντά σε κάθε τους λεπτομέρεια, αλλά και η ικανότητα διόρθωσης και επεξεργασίας των λόγων τους, ώστε το τελικό αποτέλεσμα να είναι όσο το δυνατόν περισσότερο κατανοητό, οδηγεί τους μαθητές στον πειραματισμό με διαφορετικούς τρόπους αφήγησης ιστοριών, στην ενίσχυση και έκφραση της δημιουργικότητά τους (Kullo- Abbott, Polman, 2008).

Όλη αυτή η οπτικοποίηση, αλλά και η εμπλοκή των μαθητών στην παραγωγή και την επεξεργασία του τελικού προϊόντος της ψηφιακής αφήγησης βοηθά τους μαθητές όχι μόνο στην εξοικείωσή τους με τα ψηφιακά μέσα και τον τεχνολογικό εγγραμματισμό, αλλά και στην ουσιαστική συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η νέα γενιά του Παγκόσμιου Ιστού Web0.2 παρέχει πολλαπλές δυνατότητες στους μαθητές να δημιουργήσουν ιστορίες, να τις κοινοποιήσουν μέσω του Διαδικτύου, αλλά και να αλληλεπιδράσουν με άλλα παιδιά στον εγχώριο ή διεθνή χώρο online. Μέσω των wikies, των blogs, του facebook και του youtube, μαθητές χωρίς εξειδικευμένες γνώσεις έχουν τη δυνατότητα να μοιραστούν τις ψηφιακές τους ιστορίες, αλλά και να ανταλλάξουν απόψεις τόσο πάνω στην χρήση των διάφορων τεχνικών παραγωγής ψηφιακών ιστοριών, όσο και στο περιεχόμενο το οποίο αυτές πραγματεύονται. Έτσι η μάθηση ξεφεύγει από τα στενά όρια της εκπαιδευτικής μονάδας στην οποία συντελείται και ο διάλογος και η συνεργασία ενισχύονται (Vickery, Grahametal., 2007, σσ. 31-38).

Τα τελευταία χρόνια κυκλοφορούν ευρέως τόσο στο εμπόριο, όσο και διαδικτυακά συστήματα που μπορούν να λειτουργήσουν ως πολύτιμοι αρωγοί τόσο  στους εκπαιδευτικούς, όσο και  στους μαθητές, ώστε να αναπτύξουν “ψηφιακές ιστορίες”. Ενδεικτικά μπορούμε να αναφέρουμε τον ελεύθερο διαδικτυακό τόπο Tikatok (www.tikatok.com) που απευθύνεται κυρίως σε μαθητές κάτω των δεκατριών ετών, ο οποίος «στηρίχθηκε στη φιλοσοφία ότι κάθε παιδί μπορεί να γίνει συγγραφέας με τα σωστά εργαλεία, το κίνητρο και την υποστήριξη» (Σεραφείμ & Φεσάκης, 2010, σσ. 1558-1569).   Στη συγκεκριμένη εφαρμογή τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να γράψουν τη δική τους ιστορία, να την επεξεργαστούν και αν το επιθυμούν ακόμα και να την τυπώσουν σε πραγματικό βιβλίο. Μετά την ολοκλήρωση της δημιουργίας του ψηφιακού βιβλίου μπορούν να το κοινοποιήσουν μέσω της πλατφόρμας και να το μοιραστούν με παιδιά από κάθε γωνιά του πλανήτη. Με αυτόν τον τρόπο τα παιδιά έρχονται στο προσκήνιο, γίνονται δημιουργοί και εκφράζουν τις σκέψεις τους με βάση τις ιδιαίτερες ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους, επιτυγχάνοντας έτσι έναν από τους βασικούς στόχους της εκπαίδευσης, μαθαίνοντας μεταξύ άλλων να αγαπούν τα βιβλία, μέσω της διαδικασίας παραγωγής και κοινοποίησης αυτών.

Στα εμπορικά διαθέσιμα λογισμικά μπορούμε πολύ επιγραμματικά να αναφέρουμε το Kid Pix, ένα πρόγραμμα με πολυμεσικά χαρακτηριστικά που περιλαμβάνει μεταξύ άλλων επεξεργαστή κειμένου, δημιουργία εικόνων, παρουσιάσεις και δυνατότητα προσθήκης ηχητικών εφέ. Επιπλέον, το  Story Book , ένα λογισμικό πιο εξελιγμένο ως προς τη δυνατότητα απεικόνισης κάθε σελίδα της ιστορίας, προσφέροντας με ευρεία γκάμα από αντικείμενα και χαρακτήρες που μπορούν πολύ εύκολα με το ποντίκι να επιλεγούν και να τοποθετηθούν στην εκάστοτε θέση επιλογής από τον μαθητή. Τέλος, το λογισμικό Kidspiration αν και απευθύνεται σε παιδιά προσχολικής ή πρώτης σχολικής ηλικίας παρέχει στο χρήστη μια πληθώρα δυνατοτήτων με λειτουργία βασισμένη στις αρχές της κονστρουκτιβιστικής μάθησης (Σεραφείμ & Φεσάκης, 2010, σ. 1565).  Οι μαθητές είναι σε θέση να κάνουν ατομική χρήση του λογισμικού, να πειραματιστούν, να δημιουργήσουν και να αλλάξουν  κομμάτια της ιστορίας τους, αναπτύσσοντας εκτός από δεξιότητες γραφής και ανάγνωσης, τη δημιουργικότητα και την επικοινωνία τους.

Χρήσιμη για την ανάπτυξη της ψηφιακής αφήγησης όπως περιγράφηκε προηγουμένως φαίνεται να είναι η χρήση παιχνιδιών και πιο συγκεκριμένα “ψηφιακών παιχνιδιών”. Αν και υπάρχει αδυναμία διατύπωσης ενός μοναδικού έγκυρου ορισμού, εξαιτίας της πολυμορφίας αλλά και του ευρέος φάσματος των δραστηριοτήτων που αυτό καλύπτει θα μπορούσαμε να πούμε πως το παιχνίδι αποτελεί ένα μέρος της φύσης του ανθρώπου.  Πολλές θεωρίες έχουν αναπτυχθεί γύρω την ανθρώπινη ανάγκη για παιχνίδι με κυριότερες «το παιχνίδι ως εκφόρτιση υπερχειλίζουσας ζωικής ενέργειας, ως ικανοποίηση κάποιου μιμητικού ενστίκτου, ως απλή ανάγκη για χαλάρωση» (Γιάνναρης, 1995, σ.133). Καθώς τα παιδιά συνεχώς μετασχηματίζουν τα πολιτισμικά πρότυπα (Goldstein, Bucjingham, Brougere, 2004, σ.3), ο τρόπος που παίζουν μεταβάλλεται ανάλογα με τα πολιτισμικά και κοινωνικά δεδομένα. Έτσι, η κυριαρχία των ψηφιακών τεχνολογιών στην καθημερινότητα τους, δεν μπορεί παρά να έχει ως απόρροια και τον επαναπροσδιορισμό του αυθόρμητου παιδικού παιχνιδιού.

Από τις αρχές κιόλας του 20ου αιώνα αρχίζει να γίνεται λόγος για το “ψηφιακό παιχνίδι” (Lauwert, 2009, σ.41) , κατά το οποίο ηλεκτρονικοί υπολογιστές, κονσόλες και διαδίκτυο εδραιώνουν πλέον την σχέση του παιδιού με τον κόσμο. Καθώς κάθε παιχνίδι στηρίζεται στη μίμηση και στην ταύτιση του δρώντος προσώπου-παιδιού με τον ήρωα του παιχνιδιού, το παιδί ταυτίζεται τόσο με το παιχνίδι, ώστε θα λέγαμε πως βιώνει ουσιαστικά αυτό που ο Mihaly Csikszentmiahlyi ονόμασε «κατάσταση ροής» (Csikszentmiahlyi, 2008),  δηλαδή την εσωτερική εκείνη έμπνευση που προκαλεί έντονη συγκέντρωση σε μια ορισμένη ασχολία, σε τέτοιο βαθμό που ακόμα και το «εγώ» απουσιάζει. Την άποψη αυτή αξιοποίησε και  ο Prensky, ο οποίος θέλησε να κάνει λόγο για το “ψηφιακό παιχνίδι”,  σημειώνοντας πως στο τελευταίο «η δυσκολία που παρουσιάζεται έγκειται στο να καταφέρεις να διατηρήσεις κάποιον σε κατάσταση “ροής”. […] Όσον αφορά τη μάθηση που βασίζεται στη χρήση του Ψηφιακού Παιχνιδιού, μια από τις μεγαλύτερες προκλήσεις είναι να διατηρηθούν οι παίκτες σε κατάσταση ταύτισης, τόσο στο επίπεδο του παιχνιδιού όσο και στο μαθησιακό επίπεδο […]» (Prensky, 2007, σ. 149).  Τέλος, η Murray στο βιβλίο της “Hamlet on the Holodeck. The Future of Narrative in Cyberspace” έχει αναφέρει πως το παιχνίδι είτε είναι ψηφιακό είτε όχι, μπορεί να γίνει αντιληπτό από τους δρώντες ως ένα συμβολικό δράμα στο οποίο οι ίδιοι είναι πρωταγωνιστές, ταυτισμένοι με τους ήρωες των παιχνιδιών (Murray, 1997, p. 142).

Σήμερα, ψηφιακά παιχνίδια αξιοποιούνται συχνά στην εκπαιδευτική διαδικασία, όπου συνήθως επιλέγονται παιχνίδια που είτε αφηγούνται στα παιδιά ιστορίες, είτε τα βοηθούν να φτιάξουν τις δικές τους. Ένα από τα πρώτα τέτοιου είδους ψηφιακά παιχνίδια κατασκευάστηκε το 1983 και έφερε την ονομασία “Teddy Ruxpin” ™.  Ουσιαστικά επρόκειτο για ένα αρκουδάκι το οποίο τα παιδιά μπορούσαν να κρατήσουν και να παίξουν μαζί του με τον ίδιο ακριβώς τρόπο όπως και με τις άλλες κούκλες, με τη διαφορά ότι ο Teddy μπορούσε να κινήσει όλα τα μέλη του σώματός  του, ενώ στο εσωτερικό του υπήρχε μια ταινία που τον βοηθούσε να “πει” στα παιδιά μια ιστορία. Θα μπορούσαμε να πούμε πως η αφήγηση του Teddy είχε αρκετά ρεαλιστικά στοιχεία, καθώς ταυτόχρονα με την ήχο που παραγόταν η κούκλα κινούσε το στόμα και το σώμα της, ενώ το 2016 επανακυκλοφόρησε με νέες δυνατότητες αφήγησης ιστοριών που συνεχώς ενημερώνονται μέσω ειδικού λογισμικού και δυνατότητα ταυτόχρονης προβολής της ιστορίας σε tablet ή ηλεκτρονικό υπολογιστή, γεγονός που κεντρίζει το ενδιαφέρον των παιδιών γύρω από την ιστορία και τα εξοικειώνει με την αφήγηση, καθιστώντας την ταυτόχρονα περισσότερο κατανοητή (Solon, 2016).

Τέτοιου είδους παιχνίδια κατασκευάζονται συνεχώς και διατίθενται στο εμπόριο ως παιχνίδια διαδραστικής μάθησης, παίρνοντας συχνά τη μορφή κούκλας, ενώ μπορούν επίσης να μοιάζουν με φορητές συσκευές υπολογιστή, βιβλία, περιοδικά και κατοικίδια ζώα. Τέτοια παραδείγματα περιλαμβάνουν τα προϊόντα εκμάθησης Leap Frog, το Lego Mind storms, το Furby και το MusicBlocks της Neurosmith (Ferdig, 2003).  Το σημείο συνάντησης όλων αυτών των διαφορετικών μεταξύ τους παιχνιδιών είναι οι νέες δυνατότητες που έχουν αποκτήσει χάρη  στη χρήση των νέων τεχνολογιών. Η ηλεκτρονική συσκευή ενεργοποιεί ένα προηγουμένως παθητικό αντικείμενο με σκοπό να παρακινήσει τα παιδιά να γράψουν, να επεξεργαστούν, να συνεργαστούν και να μοιραστούν τις ιστορίες ή τις δραστηριότητές τους. Μάλιστα, πολλά από αυτά τα παιχνίδια επιτρέπουν πλέον την πρόσβαση στο Internet ώστε να «ενημερώσουν» το λογισμικό ή το περιεχόμενό τους.

Ως περιεχόμενα ψηφιακών παιχνιδιών που εξυπηρετούν τους σκοπούς και την καλλιέργεια της αφήγησης μπορούμε να συναντήσουμε και θεματικές του θεάτρου, ενώ για αξιοποίηση ενδείκνυνται θέματα παρμένα από την Ιστορία, τη Μυθολογία και γενικότερα τον Πολιτισμό. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί το ψηφιακό παιχνίδι Prospero’s Island κατασκευασμένο από το ΜΙΤ και την Royal Shakespeare Company. Το συγκεκριμένο παιχίδι είναι ατομικό και ο παίκτης αλληλεπιδρά με τους χαρακτήρες του έργου «Τρικυμία» του WilliamShakespeare. Το παιδί έχει την ευκαιρία να αξιοποιήσει το παιχνίδι τόσο στο σπίτι μόνο του, όσο και μέσα στην τάξη με την παρουσίαση κάποιας δικής το εκδοχής πάνω στο έργο. Ανάμεσα στους ευρύτερους στόχους του συγκεκριμένου παιχνιδιού σημειώνονται: η επαφή με τη γραφή του Shakespeare, η δημιουργικότητα και η παραγωγή ψηφιακού και παραδοσιακού γραπτού, αλλά και προφορικού λόγου (Caroll, Anderson, Cameron, 2006, σ.18).

Ο εκπαιδευτικός μπορεί με ποικίλους τρόπους να αξιοποιήσει τα ψηφιακά παιχνίδια για τη διδασκαλία του μαθήματος της θεατρικής αγωγής με σκοπό την αφήγηση ιστοριών. Αρχικά, μπορεί να πραγματοποιήσει μια μεταφορά του ψηφιακού περιβάλλοντος στον δραματικό χώρο και χρόνο με την βοήθεια των ίδιων των μαθητών, κατασκευάζοντας σκηνικά και διαμορφώνοντας τον διαθέσιμο χώρο σύμφωνα με τη εικόνα που προϋπάρχει μέσα από το ψηφιακό παιχνίδι. Τα παιδιά μπορούν να φορέσουν ρούχα ή να κρατήσουν κάποια διακριτά αντικείμενα με συγκεκριμένη σήμανση που άμεσα θα παραπέμπει στο περιβάλλον του ψηφιακού παιχνιδιού που αξιοποιείται. Άλλα στοιχεία που μπορούν εύκολα να αξιοποιηθούν από τα ψηφιακά περιβάλλοντα είναι οι διαδικασίες ανταμοιβής, παροχής βοήθειας, αλλά και η διαβάθμιση επιπέδων δυσκολίας κατά την μεταφορά του παιχνιδιού από ψηφιακό σε θεατρικό, ενώ πρόσφορο κρίνεται το έδαφος για αξιοποίηση τεχνικών της “διερευνητικής δραματοποίησης”(Παπαδόπουλος, 2010, σσ.121-145).

Έτσι μέσω της αξιοποίησης του παιχνιδιού, του δράματος και των ψηφιακών τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία, οι χρήστες, έχουν τη δυνατότητα όχι μόνο να γνωρίσουν κομμάτια της ιστορίας και του πολιτισμού τους, αλλά πολύ περισσότερο αποκτήσουν μια πιο βιωματική επαφή με αυτά, με έναν τρόπο που ανταποκρίνεται στα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες τους, εμπλεκόμενοι παράλληλα ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία μέσα από έναν διαφορετικό τρόπο που προωθεί και καλλιεργεί μεταξύ άλλων την αφήγησηιστοριών.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Γιάνναρης, Γ.  (2001).Θεατρική Αγωγή και Παιχνίδι. Αθήνα: Γρηγόρης.

Γραμματάς, Θ. (1999).Διδακτική του Θεάτρου. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Γραμματάς, Θ. (2006).Δραματουργικές τεχνικές και κώδικες του θεάτρου σε διασκευές κλασικών έργων για ανήλικους θεατές. Στο Θ. Γραμματάς (Επιμ.), Διασκευές έργων του Σαίξπηρ για παιδιά και νέους (σσ. 13-28). Αθήνα: ΙΜΠ- Σχολή  Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου.

Γραμματάς, Θ. (2007).Η Σχολική Θεατρική Παράσταση. Ένας οδηγός για εκπαιδευτικούς, τ.Α΄. Αθήνα: Ατραπός.

Γραμματάς, Θ. (2015). Το Θέατρο ως πολιτισμικό φαινόμενο. Αθήνα: Παπαζήσης.

Δημάκη- Ζώρα, Μ. (2015). Συνέχειες και ρήξεις στην εξέλιξη του Θεάτρου για ανήλικους θεατές στην Ελλάδα. Aνακτήθηκε από http://www.eens.org/EENS_congresses/2014/ dimaki_maria.pdf

Μπαρμπάτσης Κ., Οικονόμου Δ., Παπαμαγκανά Ι. & I. Ζώζας, (2010).Εκπαιδευτικά Τρισδιάστατα Εικονικά Περιβάλλοντα με χαρακτηριστικά Ηλεκτρονικού Παιχνιδιού: Η πιλοτική εφαρμογή VRLERNA. Στο Β. Κολτσάκης, Γ. Σαλονικίδης, & Μ. Δοδοντσής (Επιμ.), Ψηφιακές και Διαδικτυακές εφαρμογές στην Εκπαίδευση (σσ.1249-1250). Πρακτικά 2^ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ημαθίας.

Παπαδόπουλος, Σ. (2010).Η Παιδαγωγική του Θεάτρου. Αθήνα: Ιδιωτική Έκδοση.

Prensky, M. (2007).Μάθηση βασισμένη στο Ψηφιακό Παιχνίδι. Αρχές, δυνατότητες και παραδείγματα εφαρμογής στην εκπαίδευση και την κατάρτιση  (Μ. Μεϊμάρης, Επιμ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Σεραφείμ Κ. & Γ. Φεσάκης, (2010).Ψηφιακή Αφήγηση: Επισκόπηση Λογισμικών. Στο Β. Κολτσάκης, Γ. Σαλονικίδης, & Μ. Δοδοντσής (Επιμ.), Ψηφιακές και Διαδικτυακές εφαρμογές στην Εκπαίδευση (σσ. 1558-1569). Πρακτικά 2^ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ημαθίας.

Τιμπλαλέξη, Ε. (2014).Αναλογικά και ψηφιακά παιχνίδια ρόλων: μαθησιακή και θεατρική διάσταση. Ανακτήθηκε από http://hdl.handle.net/10442/hedi/36265

Φανουράκη, Κ. (2016).Το θέατρο στην εκπαίδευση με τη χρήση των ψηφιακών τεχνολογιών. Αθήνα: Παπαζήσης.

Ξενόγλωσση

Caroll, J. (2002). Digital Drama: A Snapshot of Evolving Forms. Melbourne Studies in Education, 43(2), 130-141.

Caroll, J., Anderson, M. & D. Cameron (2006).Real Players? Drama, Technology and Education.  Staffordshire: Trentham Books.

Chen, M., Ferdig, R. & A.Wood, (2003). Understanding technology- enhanced storybooks and their roles in teaching and learning: An investigation of electronic storybooks in education. Journal of Literacy and Technology, 3 (1), 1-15.

Csikszentmiahlyi, Μ. (2008).Flow: The Psychology of Optimal Experience. USA: Harper Perennial Modern Classics.

Davis S. (2011). Digital Drama- toolkits, Dilemmas and Preferences. Youth Theatre Journal, 25 (2), 107.

Dixon, (2007).Digital Performance: A history of new media in theatre, dance, performance art and installation. Cambridge Mass: M.I.T. Press.

Ferdig, R. (2003). Understanding technology-enhanced storybooks and their roles in teaching and learning: An investigation of electronic storybooks in education. Ανακτήθηκε από   https://www.researchgate.net/publication/249725276

Flintoff, K. (2005). Drama and technology: teacher attitudes and perceptions, Thesis, Australia: Edith Cowan University. Ανακτήθηκε από URL: http://ro.ecu.edu.au/theses/565

Goldstein, J., Bucjingham, D. & G, Brougere, (2004).Toys, Games and Media. New Jersey & London: Lawrence Erlbaum Associates.

Goleman, D. (1995).Emotional Intelligence. Michigan: Bantam Books.

Grammatas, Th. (2014). Pedagogical use of storytelling in a Contemporary Pedagogical Environment. Ανακτήθηκε από https://theodoregrammatas.com/en/pedagogical-use-of-the-storytelling-in-a-contemporary-educational-environment/

Kullo- Abbott, T. & J. Polman, (2008). Engaging student voice and fulfilling curriculum goals with digital stories. THEN Journal: Technology Humanities Education and Narrative, 5 (Spring).

Lathem, S.A. (2005). Learning Communities and Digital Storytelling: New Media for Ancient Tradition. Στο C. Crawford et al. (Επιμ.), Proceedings ofsociety for Information Technology and Teacher Education International Conference 2005 (σσ.2286-2291). Chesapeake, VA: AACCE.

Lauwert, M. (2009).The Place of Play. Toys and Digital Cultures. Amsterdam: Amsterdam University Press.

Murray, Η.J. (1977).Hamlet on the Holodeck: The future of narrative in cyberspace. Cambridge, Massachussetts: The MIT Press.

Norton, R. (1972). What is Virtuality?. ΣτοThe Journal of Aesthetics and Art Criticism, 30(4), 499-505.

Prensky, M. (2001^a). Digital natives, digital immigrants Part1. Horizon, 9 (5), 1-6.

Prensky, M. (2001^b). Digital Natives, Digital Immigrants Part2. Horizon, 9 (6), 1-6.

Solon, O. (2016). Teddy Ruxpin gets a hi- tech makeover. Ανακτήθηκε από https://www.theguardian.com/technology/2016/sep/29/teddy-ruxpin-childrens-toy-makeover

Sood, O.S., & Vasilakos, V. (2009). Digital Theatre: Dynamic Theatre Spaces. Στο B. Furht (Επιμ.), Handbook of Multimedia for Digital Entertainment and Arts (σς. 424-426). USA: Springer.

Vickery, G. et al. (2007). Participative web and user-created content: web 2.0, wikis and social networking. Paris: Organization for Economic Cooperation and Development OECD.

Αιμιλία Καραντζούλη

Υπ. Διδάκτωρ ΠΤΔΕ-ΕΚΠΑ

Σημ. Πρώτη δημοσίευση του άρθρου αυτού στο Γιαννούλη Π., Κουκουνάρας-Λιάγκης Μ. (επιμ.) (2019). «Θέατρο και παραστατικές τέχνες στην εκπαίδευση: Ουτοπία ή Αναγκαιότητα;». Αθήνα: Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση