Η εισαγωγή του Θεάτρου, ως αυτοτελούς μαθήματος στο πρόγραμμα διδασκαλίας της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αποτελεί μια νέα καινοτόμο πραγματικότητα, η οποία απαιτεί κατάλληλες προϋποθέσεις, προκειμένου να υλοποιηθεί σωστά και να προσφέρει τα αναμενόμενα αποτελέσματα. Η παρουσία του, μέχρι σήμερα, ανεξάρτητα από το βαθμό επιτυχίας ή όχι που την χαρακτηρίζει, ήταν αποκλειστικά και μόνο στο επίπεδο των πολιτιστικών εκδηλώσεων του Σχολείου. Η θεατρική παράσταση και το μαθητικό σκετς με τα έντονα παιδαγωγικά και ιδεολογικά τους συμφραζόμενα, αποτελούσαν παραδοσιακά τους μοναδικούς διαύλους επικοινωνίας των μαθητών με τις πολυδιάστατες παραμέτρους του θεάτρου. Απόλυτα ενταγμένες όμως στην εκπαιδευτική σκοπιμότητα, όπως ήταν, με υποβαθμισμένη την αισθητικο-καλλιτεχνική στόχευση, με δεδομένη την έλλειψη σχετικής εμπειρίας από τους εκπαιδευτικούς και πραγματικού ενδιαφέροντος από μέρος του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος, συνήθως κατέληγαν στις προβληματικές και ανεπιτυχείς επετειακές εκδηλώσεις που χαρακτήριζαν τις πολιτιστικές εκδηλώσεις των Σχολείων (Χωρεάνθης: 1989, 31-37).

Σχετικά πρόσφατα, η εικόνα βελτιώθηκε αρκετά, με την ιδιαίτερη προσοχή που άρχισε να αποδίδεται στις γενικότερες καλλιτεχνικές δραστηριότητες ως έκφραση αλλαγής προσανατολισμού στις κυρίαρχες παιδαγωγικές απόψεις και στροφή του Σχολείου προς τα μαθήματα Τέχνης και Πολιτισμού.

Στα πλαίσια αυτά, ανάγονται παρόμοιες θεατρικές δράσεις που εμφανίζονται στην α΄/βάθμια κυρίως εκπαίδευση και ιδιαίτερα στο Νηπιαγωγείο και τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού (Κόφφας: 1989, Χρυσάφη: 1991). Πρόκειται για το Θεατρικό Παιχνίδι και τη Δραματοποίηση ως μεθόδους επαφής των μικρών παιδιών με το θέατρο, εξοικείωσής τους με τις τεχνικές του και αξιοποίηση των στοιχείων του για λόγους παιδαγωγικής ένταξης στο σύνολο και διδακτικής μεθοδολογίας (Άλκηστις: 1984, Μουδατσάκις: 1994, Πλάκας: 1989, 16-20).

Παράλληλα θα πρέπει να επισημανθεί η διαρκής και σταθερή ύπαρξη του θεάτρου, υπό μορφή δραματικού κειμένου, ως μέρος της διδακτέας ύλης, ιδιαίτερα στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση (αρχαία τραγωδία). Η διδασκαλία παρόμοιων όμως έργων, σε τίποτα διαφοροποιημένη από την χρηστική και λειτουργική αξιοποίηση κάθε μορφής κειμένων (λογοτεχνικά, ιστορικά, δοκιμιακά, δημοσιογραφικά), κατείχε θέση γλωσσικών γυμνασμάτων και φιλολογικής εξάσκησης μάλλον, ή επαφής με μια ιδιαίτερη μορφή λόγου και τέχνης (Γραμματάς: 1990, 117-133).

Οι εκπαιδευτικοί που δίδασκαν θέατρο (συνήθως αρχαία τραγωδία), περιόριζαν το μάθημά τους σε μια καθαρά φιλολογική προσέγγιση (όμοια όπως σε κάθε άλλο κείμενο των διδακτικών εγχειριδίων) αγνοώντας ή υποβαθμίζοντας τις ιδιαίτερες αξίες του διδασκομένου θεατρικού έργου, ενώ σπάνια ήταν η παρουσία άλλων κλασικών δραματικών κειμένων από το παγκόσμιο ρεπερτόριο, στα εγχειρίδια Λογοτεχνίας όλων των τάξεων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης..

Η αναγκαιότητα  όμως που διαμορφώθηκε τα τελευταία χρόνια υπήρξε τόσο πιεστική, ώστε σε διεθνές αρχικά και σε ελληνικό στη συνέχεια επίπεδο αναπτύχθηκε ένας ειδικός επιστημονικός κλάδος, το Θέατρο στην Εκπαίδευση, που μέσα από διεθνή συνέδρια και ανταλλαγές εμπειριών, από το διάλογο των καλλιτεχνών με τους θεατρολόγους και αυτών με τους παιδαγωγούς, οδηγήθηκε στη δημιουργία των πρώτων βασικών θεωρητικών έργων υποδομής (Μουδατσάκις: 1994, Σέξτου: 1998, Γραμματάς: 1998, 465-491, Cuminetti: 1991, 1992, 1994, Deldime: 1974, Gloton: 1965, Davies: 1983, Bolton: 1984, 1992, Nixon: 1982, O’ Toole: 1974, Robinson: 1980, Schweitzer: 1980, Webster: 1975).

Ως νέα πραγματικότητα που απορρέει από την ενσωμάτωση του Θεάτρου στο πρόγραμμα διδασκαλίας μαθημάτων στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, προκύπτει η ανάγκη στοιχειοθέτησης μιας πρότασης διδακτικής αντιμετώπισής του που θα διαθέτει όλα τα εχέγγυα μιας παιδαγωγικής ερμηνευτικής, που αφορά στη διδασκαλία ειδικών γνωστικών αντικειμένων και μιας θεατρολογικής αντιμετώπισης, που λαμβάνει σοβαρά υπόψη τις πολλαπλές διαστάσεις του θεατρικού φαινομένου.

Αυτό πραγματοποιείται με τη δημιουργία του σύγχρονου Αναλυτικού Προγράμματος το οποίο με τη μορφή Curriculum εισάγει και στη χώρα μας τη διεθνή εμπειρία, μέσα στο οποίο αυτόνομη θέση κατέχει η διδασκαλία του Θεάτρου ως μαθήματος επιλογής στην Α’ Ενιαίου Λυκείου (Westphalen: 1982, 52).

Αυτό το νέο σύστημα Προγράμματος Σπουδών αποτελεί τη βάση, πάνω στην οποία ο εκπαιδευτικός θα δομήσει τη διδασκαλία του και θα φέρει σε πέρας με επιτυχία τα νέα του καθήκοντα. Το διδακτικό όμως υλικό που του παρέχεται, δεν αποτελεί παρά μόνο το ερέθισμα, το πρόπλασμα, με τη βοήθεια του οποίου εκείνος αυτενεργώντας, θα ορίσει το πλαίσιο της διδασκαλίας του, με την ενεργό πάντα συμμετοχή των διδασκομένων.

Στη δημιουργία αυτού του συγκεκριμένου κάθε φορά διδακτικού πλαισίου, ο εκπαιδευτικός πρέπει να παίρνει σοβαρά υπόψη του τα δεδομένα που ταιριάζουν στην τάξη του, την αποδεκτικότητα της παρεχόμενης γνώσης από τους μαθητές του, τις προσδοκίες και τις αναμονές για μάθηση, τις ανάγκες της τοπικής κοινωνίας στην οποία ανήκουν, αφού τελικά (σύμφωνα πάντα με τις απόψεις αυτές) επίκεντρο της μάθησης είναι ο μαθητής, σε συσχετισμό και αναφορά προς τον οποίο νοηματοδοτείται η διδακτική επικοινωνία (Παπάς: I, 1996, 104-109)

Η Διδακτική του Θεάτρου επομένως, αποτελεί ένα νέο επιστημονικό πεδίο που αντιστοιχεί στις γενικότερες αρχές της Παιδαγωγικής, ως προς τον τρόπο, το σκοπό, το περιεχόμενο και τις σχέσεις διδασκαλίας του, προκειμένου το γνωστικό του περιεχόμενο να προσληφθεί κατά τρόπο άμεσο και επαγωγικό από τη συνείδηση των μαθητών.

Ως Διδακτική του Θεάτρου, μπορούμε να εννοήσουμε τη συγκεκριμενοποίηση των γενικών θεωρητικών αρχών που χαρακτηρίζουν την οποιαδήποτε Ειδική Διδακτική των μαθημάτων (Λογοτεχνία, Ιστορία, Φυσική, Μαθηματικά), στις ιδιαίτερες συνθήκες που χαρακτηρίζουν το Θέατρο, στην κειμενική κυρίως, αλλά και την καλλιτεχνική του μορφή (Γραμματάς: 1999). Για να εφαρμοστεί θα πρέπει, κατ’ αρχήν, να επισημάνουμε το νόημα και το περιεχόμενο της Διδακτικής και να το επεκτείνουμε στη συνέχεια στο χώρο του Θεάτρου.

Η προσπάθεια απόδοσης ενός ορισμού στην έννοια της Διδακτικής και η οριοθέτηση του περιεχομένου της, επιχειρούμενη από μη ειδικούς, κινδυνεύει να οδηγηθεί είτε σε απαράδεκτες επιστημολογικές απλουστεύσεις, είτε σε νεφελώδεις μεθοδολογικές γενικεύσεις, που συγχέουν το ακριβές ζητούμενο, υποβαθμίζουν την αξία του και τελικά αναιρούν το σκοπό τον οποίο υποτίθεται ότι επιδιώκει.

Καταφεύγοντας γι’ αυτό σε έγκυρες ήδη διατυπωμένες απόψεις από το χώρο της ψυχο-παιδαγωγικής επιστήμης και επαναλαμβάνοντας γνωστές θέσεις, μπορούμε να αναφέρουμε ανάμεσα στις άλλες ότι ως διδασκαλία θεωρείται η δραστηριότητα που έχει σκοπό να επιτύχει την μάθηση και πραγματοποιείται με τέτοιο τρόπο, ώστε να σέβεται τη διδακτική ακεραιότητα και την ικανότητα για ανεξάρτητη κρίση του μαθητή (Scheffler: 1973, 67), ή ακόμα η διαδικασία κατά την οποία οι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν συνειδητά ορθολογικές αποφάσεις με σκοπό να μεγιστοποιήσουν τα μαθησιακά αποτελέσματα (Shavelson, 1987). Όπως λοιπόν διαπιστώνεται, ο όρος διδασκαλία στην πρωταρχική του σημασία, δηλώνει ένα σύστημα εμπρόθετων και ιεραρχημένων ενεργειών των εκπαιδευτικών, με απώτερο σκοπό να επιφέρουν την μάθηση στους εκπαιδευομένους (Ματσαγγούρας: 1998, 127). Η λειτουργία αυτή αναπτύσσεται και ολοκληρώνεται μέσα στο πλαίσιο που καθορίζεται από τους παράγοντες εκπαιδευτικός – διδακτικό αντικείμενο – μαθητής – επικοινωνιακή σχέση.

Η υπερφόρτιση ενός από τους επιμέρους συντελεστές σε βάρος των υπολοίπων, ευθύνεται για την αλλαγή προσανατολισμού σε ολόκληρο το σύστημα παροχής γνώσης και δημιουργεί απόψεις του τύπου δασκαλοκεντρική ή μαθητοκεντρική διδασκαλία, ανάλογα με την παράμετρο η οποία τίθεται σε προτεραιότητα.

Κάτι παρόμοιο γίνεται με την έννοια της Διδακτικής, η οποία παύει πια να θεωρείται ως ένα απόλυτα νοησιαρχικό μοντέλο παροχής γνώσης, αποκλειστικά και μόνο στηριζόμενο σε έννοιες και αξίες αντλούμενες από τομείς όπως η Παιδαγωγική και η Ψυχολογία, η Κοινωνιολογία και η Φιλοσοφία, και ενδυναμώνεται με στοιχεία και τεχνικές που ανάγονται στον τομέα της Τέχνης και της Αισθητικής.

Με δεδομένη δηλαδή τη διεύρυνση του παραδοσιακού διδακτικού πλαισίου Εκπαιδευτικός – Αντικείμενο Διδασκαλίας – Μαθητής και την εισαγωγή μιας νέας παραμέτρου, της Επικοινωνιακής Σχέσης μεταξύ διδάσκοντα και διδασκομένων, γίνεται αντιληπτό ότι για να πραγματοποιηθεί ο βασικός στόχος της διδασκαλίας απαιτείται να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση σ’ αυτό τον παράγοντα των διαπροσωπικών σχέσεων.

Για να γίνει όμως κάτι τέτοιο θα πρέπει να αναθεωρηθούν παραδοσιακές παγιωμένες παιδαγωγικές σχέσεις και να εισαχθούν νέα δεδομένα από άλλους χώρους, σαν κι αυτόν που χαρακτηρίζει τη ζωντανή επικοινωνία, όπως ενδεικτικά ισχύει στο θέατρο και τις άλλες παραστατικές τέχνες.

Κάθε μορφής ζωντανή επικοινωνία (όπως είναι στην περίπτωση που μας απασχολεί, αυτή των διδασκόντων με τους διδασκομένους μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας κατά τη διάρκεια του μαθήματος), διέπεται από μια ιδιαίτερη σχέση, που μπορεί να αποκληθεί αμφίδρομη. Γιατί οι δυο βασικοί παράγοντες λειτουργίας του συστήματος, ο πομπός και ο δέκτης, δεν παραμένουν ποτέ στατικοί, μονοδιάστατα προσανατολισμένοι ο ένας προς τον άλλο. Αντίθετα μεταβάλλουν το περιεχόμενό τους, και ανά πάσα στιγμή επενεργούν ταυτόχρονα ως πομποί αλλά και ως δέκτες του απ’ αυτούς προς τους άλλους, και του από εκείνους προς τους πρώτους εκφερομένου μηνύματος.

Αυτή η μορφή αμφίδρομης επικοινωνίας (Γραμματάς: 1992, 129-144, Fischer-Lichte: 1982, Schaeffer: 1975, 167-193) που χαρακτηρίζει κατεξοχή το θέατρο (γι αυτό και μπορεί να ονομαστεί θεατρική), αντιπροσωπεύει εξίσου και την μεταξύ δασκάλων – μαθητών αναπτυσσόμενη σχέση μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας, αφού πολλά από τα στοιχεία τους είναι κοινά ή παρόμοια. Αυτή πρέπει να διέπει και τη διδασκαλία του νέου γνωστικού αντικειμένου.

Κατ’ αρχήν, ο τρόπος διδασκαλίας του μαθήματος από τον εκπαιδευτικό, ο οποίος μπορεί εύκολα να αναχθεί και να προσομοιαστεί με την υποκριτική των ηθοποιών, νοουμένη ως τεχνική δια της οποίας επιτελείται σωστά ο σκηνικός τους ρόλος. Φυσικά, υπάρχει η βασική διαφορά, ότι ο θεατρικός ρόλος δεν υφίσταται παρά μόνο χάρη στη σύμβαση που συνειδητά και αμοιβαία αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της παράστασης, μεταξύ ηθοποιών και θεατών. Στη σχολική πράξη κάτι παρόμοιο δε συμβαίνει. Επομένως η αναγωγή της τεχνικής της διδασκαλίας σε επίπεδο υποκριτικού ρόλου, μόνο καταχρηστικά μπορεί να γίνει, για λόγους καλύτερης μεθοδολογικής προσέγγισης.

Ο εκπαιδευτικός, επομένως, στην προσπάθειά του να πετύχει το σκοπό του, την πληρέστερη, επαγωγικότερη και πιο τελεσφόρα διδασκαλία, μπορεί, κάποτε, να οδηγείται στην αξιοποίηση θεατρικών κωδίκων για να πραγματοποιήσει το ζητούμενο. Αυτό γίνεται με τη φωνητική, μιμητική και κινησιολογική διαφοροποίηση της συμπεριφοράς του, η οποία παρουσιάζει ένα ρόλο διαφορετικό απ’ αυτόν που διαθέτει ο εκπαιδευτικός ως φυσικό πρόσωπο στην καθημερινή του ζωή. Με την αλλαγή στη χροιά, την ένταση, τον τόνο, τη διάρκεια της εκφοράς του λόγου του, αποδίδει διαφορετική συγκινησιακή φόρτιση στα σημαινόμενά του, υπερτονίζοντας τη σπουδαιότητά τους (Γραμματάς: 1998, Laferriere: 1995, 99-104)

Αρωγός έρχεται σ’ αυτή του την επιδίωξη και η αλλαγή που μπορεί εκφραστικά να προσδώσει στο πρόσωπό του η αλλοίωση που σκόπιμα δημιουργεί στα χαρακτηριστικά του, προκειμένου να συνδράμουν στο περιεχόμενο του λόγου του. Τέλος, κάτι παρόμοιο, πετυχαίνεται ακόμη και με τη διαφοροποίηση στην κίνησή του, στον τρόπο τοποθέτησής του στο χώρο και τη σχέση των μελών του σώματός του, που διαφέρουν κατά πολύ από τη φυσική του κατάσταση, οικεία στους μαθητές.

Κατ’ αυτόν τον τρόπο, ο εκπαιδευτικός καταφέρνει να προκαλέσει την προσοχή της τάξης του, να κεντρίσει το ενδιαφέρον για την παρακολούθηση των όσων αναφέρει, να εντυπωσιάσει, να διεγείρει τη φαντασία και το συναίσθημα των μαθητών του και τελικά να προκαλέσει το καλύτερο δυνατό διδακτικό αποτέλεσμα.

Αυτά τα αρχικά στοιχεία θεατρικότητας μπορεί να τα εμπλουτίσει και με τη ρητορική εκφορά του λόγου, όμοια όπως αυτή των ηθοποιών επί σκηνής, οι οποίοι διαλέγονται μεταξύ τους, έχοντας ως τελικό αποδέκτη του λόγου τους τη θεατή στην πλατεία.

Ο εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιήσει επίσης τέτοιες τεχνικές επικοινωνίας, προκειμένου να διεγείρει την προσοχή και την αυτενέργεια των διδασκομένων, οι οποίοι να συμμετάσχουν άμεσα και δημιουργικά στη διαδικασία της διδασκαλίας. Αλλά, κάτι παρόμοιο, πραγματοποιείται και με το διάλογο ως άμεση και ουσιαστική ανταλλαγή λόγων και σκέψεων μεταξύ δύο διαφορετικών υποκειμένων, προκείμενου να καταργηθεί η στατικότητα της αφήγησης και να ενεργοποιηθεί αμφίδρομα το επικοινωνιακό δυναμικό της ομάδας.

Αυτά είναι μερικά μόνο από τα θεατρικά δεδομένα τα οποία μπορεί να οικειοποιηθεί ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να αντεπεξέλθει με επιτυχία στις απαιτήσεις της διδακτικής του μαθήματός του, προκλήσεις ενός νέου ρόλου, αυτού του καλλιτέχνη που πρέπει να ενσωματώσει στον ήδη υπάρχοντα.

Οι διαπιστώσεις αυτές, που οδήγησαν παλιότερους παιδαγωγούς μέχρι του σημείου να θεωρήσουν ως πρότυπο ετοιμασίας των διδασκόντων για να αναλάβουν το ρόλο της διδασκαλίας, εκείνο που ο σκηνοθέτης K. Stanislavski χρησιμοποιούσε για την προετοιμασία των ηθοποιών στο Θέατρο Τέχνης της Μόσχας (γνωστό ως ομώνυμο σύστημα εκπαίδευσης των ηθοποιών), ακόμα κι αν σήμερα κρίνεται εξεζητημένο, όμως διατηρεί (τηρουμένων βέβαια των αναλογιών) τη σημασία του (Delemont: 1995, 6, Ματσαγγούρας: 1998, 390). Αλλά, και στην περίπτωση που απορριφθούν ως ακραίες παρόμοιες προσεγγίσεις, οφείλουμε να αναγνωρίσουμε ότι η διδακτική του μαθήματος μέσα στη σχολική αίθουσα, αποτελεί σύνθετη διαδικασία, στην ανάπτυξη της οποίας η Τέχνη συναρτάται με την Επιστήμη και ο επιστημονικός λόγος εμπλουτίζεται με καλλιτεχνικές παραμέτρους κατεξοχήν προερχόμενες από τον χώρο του Θεάτρου και των λοιπών παραστατικών τεχνών (Case: 1978, 15).

Η τέτοιου είδους αναγωγή και προσέγγιση της διδακτικής στη θεατρικότητα, μεγεθύνεται στο έπακρο και κάποτε αυτονομείται ως ιδιαίτερη μέθοδος διδασκαλίας, ιδανική στην εφαρμογή της σε τάξεις της πρωτοβάθμιας κυρίως εκπαίδευσης. Πρόκειται για τη διαδικασία της Δραματοποίησης η οποία (όπως θα φανεί στη συνέχεια της εργασίας μας), αποτελεί μια σημαντική και ιδιαίτερη κατηγορία εισαγωγής και εφαρμογής του Θεάτρου στο Σχολείο, προκειμένου να χρησιμοποιηθεί για σκοπούς διδακτικής μεθοδολογίας (Γραμματάς: 1996, 84-88, Μουδατσάκις: 1994). Αυτός ο συγκερασμός διανοητικών και συναισθηματικών δεδομένων, με αισθητικές παραμέτρους, δεν ενυπάρχει αυτόνομα σε κάθε μορφή διδασκαλίας. Αποτελεί προϊόν ειδικής στόχευσης και ενδιαφέροντος του εκπαιδευτικού που επενεργεί επιδοκιμαστικά, προκειμένου να πραγματοποιηθεί κάποιος ειδικός διδακτικός στόχος.

Γιατί, όπως γίνεται αυτονόητα κατανοητό, υπάρχουν διδακτικά αντικείμενα, θεματικές ενότητες γνώσης και περιεχόμενο μαθημάτων, τα οποία ακόμα κι αν δεν αποκλείουν προκαταβολικά, όμως λόγω της φύσης τους καθιστούν ανενεργό ή και περιττή μια παρόμοια πορεία διδασκαλίας. Αν σ’ αυτό προσθέσουμε και τον παράγοντα δέκτης, τα υποκείμενα δηλαδή στα οποία αναφέρεται το μάθημα, την ηλικία τους, το μαθησιακό τους επίπεδο και τη δυναμική της ομάδας στην οποία ανήκουν, τότε γίνεται προφανές ότι η επιδίωξη της αμεσότητας, της παραστατικότητας και της εποπτικότητα στη διδασκαλία μπορεί να πραγματοποιηθούν και με άλλους μη θεατρικούς τρόπους (πείραμα, γραφικές απεικονίσεις, θεωρητικές αναλύσεις, χαρτογράφηση, προβολή διαφανειών, πολυμέσα, κ.τ.λ.). Υπάρχει όμως μια πλειάδα μαθημάτων, οι διαστάσεις και οι παράμετροι των οποίων μπορεί να καλυφθούν κατά θαυμάσιο τρόπο μέσα από τον εμπλουτισμό της διδασκαλίας και με στοιχεία Θεατρικής Τέχνης, χωρίς φυσικά αυτό να σημαίνει ότι υποβαθμίζονται ή εξοβελίζονται πλήρως άλλες παραδοσιακές ή σύγχρονες μορφές διδασκαλίας. Πρόκειται κυρίως για τα μαθήματα του κλάδου των ανθρωπιστικών σπουδών, ή τα μαθήματα πολιτισμού (Γλώσσα, Λογοτεχνία, Ιστορία, Κοινωνιολογία, Θρησκευτικά, Αγωγή του Πολίτη, κ. ά), τα οποία με διαφορετικά ίσως ονόματα και διαφορετική σχέση υπάρχουν στον κορμό του εκπαιδευτικού συστήματος από το Νηπιαγωγείο μέχρι το Λύκειο. Η διδακτική των μαθημάτων αυτών ευνοεί (και κάποτε απαιτεί) εξοικείωση των διδασκόντων με τεχνικές και έννοιες του Θεάτρου, αφού κατ’ αυτό τον τρόπο η επιστημονικά έγκυρη γνώση θα συνταιριαστεί με την παιδαγωγικά συμφέρουσα μέθοδο, προκειμένου να πραγματοποιηθεί το επιθυμητό αποτέλεσμα: η παιδεία και η αγωγή των νέων (Λαμπράκη-Πλάκα: 1991).

Ο χρωματισμός της φωνής και η γενικότερη εκφορά του λόγου από τον διδάσκοντα, οι χειρονομίες και οι μιμικές κινήσεις, ενισχύουν την ενδυνάμωση των διαπροσωπικών σχέσεων διδασκόντων και διδασκομένων, ενεργοποιούν τη συνείδηση των μαθητών και προκαλούν βιώματα αισθητικής ποιότητας στη διαδικασία μετάδοσης της γνώσης, που ξεφεύγει από τα παραδοσιακά της πλαίσια και ανανεώνεται δημιουργικά.

Ένας τέτοιος τρόπος διδασκαλίας, που στα άλλα μαθήματα πολιτισμού αποτελεί πρόταση διδακτικής μεθόδου, στην περίπτωση των καθαρά καλλιτεχνικών μαθημάτων αποτελεί προϋπόθεση. Ο εκπαιδευτικός που θα κληθεί να διδάξει λοιπόν Θέατρο (γιατί η διδασκαλία της Μουσικής και των Εικαστικών γίνεται συνήθως από εκπαιδευτικούς της οικείας ειδικότητας που κατέχουν, σε κάποιο βαθμό, όχι μόνο το αντικείμενο αλλά και τον τρόπο διδακτικής του), δεν θα πρέπει να ενδιαφερθεί μόνο για το περιεχόμενο του μαθήματος και τις γνωσιο – θεωρητικές απαιτήσεις που αυτό θέτει. Θα πρέπει εξίσου να αντιληφθεί ότι οφείλει να ανανεώσει τον ίδιο τον τρόπο διδασκαλίας του και να αναδειχθεί από επιστήμονας σε παιδαγωγό με καλλιτεχνική συνείδηση και ευαισθησία. Γιατί οι απαραίτητες για το μάθημα γνώσεις σε ένα ικανοποιητικό βαθμό καλύπτονται από το Βιβλίο του Δασκάλου ή του Καθηγητή, το οποίο είναι στη διάθεσή του. Το προσωπικό του ενδιαφέρον, επίσης, μπορεί να τον οδηγήσει σε περαιτέρω μελέτη και εμπλουτισμό των βιβλιογραφικών του βοηθημάτων, τα οποία είναι ικανά να αποτελέσουν τα απαραίτητα επιστημονικά εργαλεία για τη διδασκαλία του μαθήματος.

Αυτό όμως που δεν παρέχεται, μέσα από τα άλλα εγχειρίδια, αυτό που δεν μπορεί εύκολα να αποκτήσει, αν δεν έχει μια εξειδικευμένη γνώση (και στη συνέχεια σε κάποιο βαθμό πράξη), είναι ο τρόπος μετάδοσης αυτής της γνώσης στους μαθητές (Γραμματάς: 1999, 113-133).

Θα πρέπει δηλαδή να συνειδητοποιήσει ολοκληρωμένα την έννοια της παιδαγωγικής και των παραδοσιακών τρόπων διδασκαλίας στους οποίους, στη συνέχεια, να προσθέτει τα νέα δεδομένα που απορρέουν από τον κόσμο του θεάτρου.

Να αντιμετωπίσει το νέο γνωστικό όχι ως απλό μάθημα διδασκαλίας, αλλά ως έκφραση της Τέχνης στο Σχολείο και να ενθαρρύνει την αντίστοιχη προσέγγιση, με έμφαση στον αυτοσχεδιασμό και την ελεύθερη έκφραση των μαθητών, την ανάπτυξη θεατρικών καταστάσεων και την μετάβαση σε θεατρικούς χώρους, που θα ανανεώσει τον τρόπο διδασκαλίας, εμπλουτίζοντάς τον με στοιχεία Τέχνης και Πολιτισμού.

Παράλληλα θα πρέπει να διαμορφώσει ανάλογα τα αξιολογικά του κριτήρια με τη βοήθεια των οποίων θα καταλήξει σε μια τελική αποτίμηση της απόδοσης των μαθητών, που θα στηρίζεται όχι σε παραδοσιακά μαθησιακά, νοησιακά δεδομένα, αλλά σε σύνθετα αισθητικο-καλλιτεχνικά και ψυχο-παιδαγωγικά στοιχεία. Να λειτουργήσει, κατά συνέπεια, όχι μόνο ως ειδικός επιστήμονας, αλλά και ως παιδαγωγός, με καλλιτεχνική ευαισθησία, με επίγνωση των ιδιαιτεροτήτων του αντικειμένου, το οποίο καλείται να παρουσιάσει στους μαθητές, προσαρμόζοντας ανάλογα τη διδακτική μεθοδολογία και υιοθετώντας μια Ειδική Διδακτική που προσιδεάζει στα μαθήματα Πολιτισμού και κατεξοχή στο θέατρο.

Αυτή η αναγωγή του σε ειδικό, χωρίς αυτό να προϋποθέτει εμπεριστατωμένες σπουδές (οι οποίες φυσικά δεν αποκλείονται καθόλου) αποτελεί μια πραγματικότητα στην οποία μπορεί εύκολα να φτάσει ο εκπαιδευτικός, αρκεί να διαθέτει ζήλο και διάθεση, αγάπη για το αντικείμενο και πάθος για την Τέχνη και το Θέατρο.

Με τη βοήθεια αυτών των βασικών στοιχείων, αλλά και τον προσωπικό του ενθουσιασμό, την αγάπη του για το αντικείμενο και το ενδιαφέρον για τους μαθητές του, ο εκπαιδευτικός θα προχωρήσει στην εφαρμογή αυτής της νέας Ειδικής Διδακτικής, με κάποιες δικαιολογημένες ανασφάλειες, ίσως, στην αρχή, που σταδιακά όμως θα ξεπερνιούνται και θα αντικαθίστανται από τη χαρά της προσωπικής δημιουργίας, του αυτοσχεδιασμού και της συλλογικότητας στη διδακτική επικοινωνία με τους μαθητές του.

Την επισήμανση αυτών των παραμέτρων, την ανάδειξη αυτών των ιδιαιτεροτήτων, τη διερεύνηση αυτών των ειδικών συνθηκών και προϋποθέσεων διδασκαλίας του νέου αντικειμένου, επιδιώκει να παρουσιάσει η παρούσα εργασία.