Η αφήγηση συμβάντων και καταστάσεων, ανθρώπινων δράσεων και συμπεριφορών με κοσμολογικό, υπαρξιακό, ηθικό, κοινωνικό ή άλλο περιεχόμενο, αποτέλεσε σύλληψη του ανθρώπινου πνεύματος, δια της οποίας επεχείρησε να αποδώσει την εικόνα που είχε για τον κόσμο και τη θέση του σε αυτόν. Με τρόπο καθαρά φανταστικό και μυθολογικό αρχικά, που έγινε στη συνέχεια πιο αντικειμενικός και ιστορικός, πέρασε από τον μύθο στο θρύλο και στην παράδοση και από εκεί στην ιστορία και την επιστήμη.
Με αυτή του την εκπόνηση, ο άνθρωπος της προϊστορικής και αρχαϊκής εποχής του αγροτικού και νομαδικού κόσμου, κατόρθωνε να ξεπερνά τα οποιαδήποτε φυλετικά, θρησκευτικά, κοινωνικά ή άλλα σύνορα και να εκφέρει (ως φυσική οντότητα) τον προσωπικό του λόγο ερμηνεύοντας τον κόσμο και τα φαινόμενα (Baker and Green 1977:1). Γι αυτό και αποτέλεσε ιδανικό τρόπο διδασκαλίας και διάδοσης θρησκευτικών και ηθικών αξιών, κοσμολογικών ιδεών και πολιτισμικών παραδόσεων, που με την μορφή του θρύλου και της παραβολής, του μύθου και του παραμυθιού χρησιμοποιήθηκε κατά καιρούς από μεγάλες μορφές του ανθρώπινου πολιτισμού (θρησκευτικοί, πολιτικοί, στρατιωτικοί ηγέτες), προκειμένου να διαδοθούν και καθιερωθούν οι ιδέες και τα πιστεύω τους.
Μέσα από τέτοιες αφηγήσεις ο ανθρωπος στην αρχή του πολιτισμού κατανοεί το παρόν και τη θέση του στον κόσμο, ενώ διασφαλίζει το μέλλον του, με τη μεταφορά της κεκτημένης γνώσης στις επόμενες γενεές (Coulter 2007:105).
Σε αυτό το αρχικό στάδιο της δημιουργίας της, η αφήγηση μπορεί να θεωρηθεί ως μέθοδος διάσωσης της παρελθοντικής μνήμης και της συσσωρευμένης εμπειρίας της κοινότητας, που την ανακεφαλαιώνει, αναδιατάσσει και αποδίδει ταξινομημένα. Μέσα από μια προφορική εξιστόρηση, με νοήματα που δομούνται λεκτικά, συγκροτεί μια συνέχεια και να συγκινήσει τους ακροατές στους οποίους απευθύνεται.
Με παρόμοιες αφηγούμενες ιστορίες, τα έθιμα, οι αξίες, οι φόβοι και οι προσδοκίες της ομάδας γίνονται κτήμα των μελών της, περνούν από γενιά σε γενιά, αιτιολογούν την παρουσία και την εξέλιξή της στο χρόνο και συγκροτούν την κοσμοαντίληψή της (Roney 1989 : 520-523).
Όλα αυτά σε μια περίοδο πριν από την δημιουργία της γραφής, όταν ο προφορικός λόγος αποτελούσε το μόνο μέσο έκφρασης των σκέψεών και των συναισθημάτων του ανθρώπου.
Πρόκειται για την φάση της πολιτιστικής δημιουργίας που εύστοχα έχει αποκληθεί «πρωτογενής προφορικότητα» (Org 1982), η οποία αντιστοιχεί στην πρωτόγονη σκέψη που είναι μη λογική και αντιεπιστημονική ενδεχομένως, σύμφωνα με τα δικά μας δεδομένα, αλλά απόλυτα δομημένη και τεκμηριωμένη μέσα στο δικό της πολιτισμό περιβάλλον (Strauss 1966). Η προφορικότητα του λόγου δίνει τη δυνατότητα λεκτικοποίησης του νοήματος, ενώ η ηχοποίηση των εννοιών επιτρέπει την κατανόηση του χώρου και του χρόνου, που περικλείουν τη συνείδηση του ατόμου (Biakolo 1999 : 44).
Η προφορικότητα αυτή του λόγου, προκειμένου να αυξήσει και να εμπεδώσει την μνημονικότητά του, δια της οποίας και μόνο μπορεί να διασωθεί και να διαδοθεί, αξιοποιεί συγκεκριμένα υφολογικά, εννοιολογικά και επικοινωνιακά χαρακτηριστικά (Ong 1982 : 41-57).
Τέτοια είναι ο εμφατικός και επαναληπτικός λόγος που προκαλεί την επικέντρωση της προσοχής και επιτείνει τη μνημονική λειτουργία, ενώ με τη δραματικότητα της αφήγησης και την απολυτοποίηση της αντιπαράθεσης των ζευγματικών εννοιών του τύπου «καλό – κακό» διευκολύνεται η συμμετοχικότητα και η επικοινωνιακότητα με τον αποδέκτη (Ong 1989 : 36-57).
Είναι ακόμα η παρατακτική και η απλουστευμένη συντακτική δομή, με συσσωρευτικό πλεοναστικό και επαναληπτικό λόγο, με συχνές νοηματικές και λεκτικές αντιθέσεις, με παρηχήσεις και ηχοποιητές λέξεις, με πλήθος από παροιμιώδεις και αποφθεγματικές εκφράσεις. Όλα αυτά βοηθούν την απομνημόνευση, ενώ δεν πρέπει να αγνοηθεί και η πλαστικότητα και η εξελικτικότητα του λόγου, που προσαρμόζεται κάθε φορά στις ιδιαίτερες επικοινωνιακές συνθήκες και μετατρέπει το περιεχόμενο, καθιστώντας το προσιτό και αποδεκτό από το συγκεκριμένο κοινό στο οποίο απευθύνεται. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί η κωδικοποιημένη δόμηση της γνώσης και η τυποποιημένη επαναληπτική εξιστόρηση, όπως και η σχηματοποίηση των δρώντων προσώπων και των δρωσών δυνάμεων, σε τρόπο ώστε να γίνεται ‘αμεσα προσληπτό το νόημα των ενεργειών και δράσεων που μορφοποιούνται δια της αφήγησης, επιτρέποντας παράλληλα της ταύτιση και ευνοώντας τη συμμετοχικότητα των ακροατών στα αφηγηματικά διαδραματιζόμενα (Ong 1982 : 41-71, Stock 1984 : 14-29).
Με τη δημιουργία της γραφής και το σταδιακό εγγραμματισμό, η προγενέστερη κατάσταση ξεπερνιέται . νέα δεδομένα έρχονται να προστεθούν και μια νέα πραγματικότητα από την προηγούμενη. Πρόκειται για τη «δευτερογενή προφορικότητα», όρο επίσης εμπεριστατωμένα αναλυμένο από τις μελέτες του Ong (1982, 1984 : 1-12), που ξεκινά με την καθιέρωση και διάδοση της γραφής και συνεχίζεται δια των λατινικών σε όλη την περίοδο του Μεσαίωνα φτάνοντας ουσιαστικά μέχρι την ανακάλυψη και εξάπλωση της τυπογραφίας (Orson and Torrance 1991).
Η προφορικότητα, χωρίς τα σημεία στίξης, μπαίνει στο γραπτό κείμενο με ποικίλους τρόπους και μορφές που καταγράφουν κειμενικά την προϋπαρχουσα προφορική παράδοση και την εγγράφουν σύμφωνα με προκατασκευασμένα γλωσσικά πρώτυπα (Hoch bruck 1996:133).
Συχνά προφορικά στοιχεία παρεμβάλλονται στο γραπτό κείμενο, ενώ αντίστοιχα γνωρίσματα του γραπτού λόγου υπεισέρχονται σταδιακά και στον προφορικό – λαϊκό, δημιουργώντας μια αμφίδρομη σχέση και ώσμωσης μεταξύ έντεχνου και λαϊκού (Hoch bruck 1996 :134 – Ong 1984 : 3), που βαθμιαία διαφοροποιεί την ίδια τη λειτουργία της αφήγησης, η οποία (παρ’ όλα αυτά), συνεχίζει να στηρίζεται στην ηχοποιημένη μετάδοσή του μηνύματος (Ong 1984:1).
Με την καθιέρωση της τυπογραφίας, τη σταδιακή εξάπλωση της σχολικής εκπαίδευσης και του εγγραμματισμού, η γνώση αρχίζει να κατακτάται και να διαδίδεται διαφορετικά, μέσα πια από το βιβλίο και την ανάγνωση και όχι τόσο μέσα από την αφήγηση και τον προφορικό λόγο, γεγονός που εξελίσσει και διαφοροποιεί την ίδια τη γλώσσα σε γραμματικό – συντακτικό και εννοιολογικό επίπεδο : παρατακτικός αντικαθιστάται από τον υποτακτικό λόγο, η ενεργητική από την παθητική φωνή, οι μικρές απλές από τις μεγάλες, σύνθετες προτάσεις , κ.α. (Biakolo 1999 : 54-55).
Ο λόγος παύει πια να έχει τα βασικά ειδοποιά συστατικά της προφορικότητας και αποκτά εκείνα του γραπτού, μοναδικού και ανεπανάληπτου κειμένου, τα οποία (με τη σειρά τους) ανταποκρίνονται σε εικονοποιημένες περισσότερο παρά ηχοποιητές έννοιες , οργανωμένες στον χώρο του κειμένου (σελίδες βιβλίου) και όχι στον χρόνο της αφήγησης, που προσλαμβάνονται πια πανομοιότυπα από τον αναγνώστη και όχι τον ακροατή.
Η περίοδος αυτή φτάνει στα όρια της με τις δομικές εξελίξεις που συντελούνται στην κοινωνία και την ιστορία , με την ανάπτυξη της βιοτεχνίας αρχικά, της βιομηχανίας, στη συνέχεια και την εισαγωγή της μηχανής στην παραγωγή και διακίνηση των εμπορευμάτων, τη συσσώρευση αγροτικού πλήθους σε αστικά κέντρα και το μετασχηματισμό της οικονομίας από αγροτική σε εμπορευματική και ολοκληρώνεται με την ανάπτυξη και καθιέρωση της τεχνολογίας και των μέσων μαζικής επικοινωνίας, τα οποία και αντιστρέφουν τη σχέση που συνέδεε το σημαίνον με το σημαινόμενο, σύμφωνα με την εμβληματική φράση του M. McLouhan (1962) ότι «η εικόνα είναι το μήνυμα»……
Με βάση αυτό το δεδομένο, η αρχική επινόηση του λόγου («πρωτογενής προφορικότητα») και η μετεξέλιξη του στο φωνητικό αλφάβητο και από εκεί στην τυπογραφία (δευτερογενής προφορικότητα»), σήμερα οδηγείται στην ηλεκτρονική επικοινωνία που αναδομεί εκβάθρων την ανθρώπινη συνείδηση και μεταθέτει τα όρια και της δυνατότητες της ανθρώπινης φαντασίας.
Ο αφηγητής στις παραδοσιακές κοινωνίες είναι ελεύθερος από κάθε δέσμευση στην απόδοση της ιστορίας, την οποία μορφοποιεί αυθόρμητα σύμφωνα με τις συνθήκες της συγκεκριμένης στιγμής, ανταποκρινόμενος στις προσδοκίες του συγκεκριμένου κοινού στο οποίο απευθύνεται. Με την αλλαγή στην εκφορά του λόγου και το χρωματισμό της φωνής, την ένταση και τον επιτονισμό των λέξεων, την άρθρωση και την ιδιωματική εκφορά του λόγου, κατορθώνει όχι μόνο να αποδόσει την αφηγούμενη ιστορία, αλλά να προσδώσει χρωματισμό και βαρύτητα σε σημεία της δράσεις και λέξεις της αφήγηση με ιδιαίτερη αξία, που καθηλώνουν τη συνείδηση όσων την ακούν ως ακροατές. Παράλληλα όμως με τον φωνητικό κώδικα, αξιοποιεί και τον μορφολογικό, με συστάσεις και αλλοιώσεις των χαρακτηριστικών του προσώπου του, με γκριμάτσες και σκόπιμες αλλαγές στην έκφραση, που συνοδεύουν αντίστοιχα τον εκφερόμενο λόγο και επιτείνουν την ένταση, ή προκαλούν την χαλάρωση και τη διασκέδαση του κοινού. Τέλος, με μικρές κινήσεις των μελών του σώματος, σκόπιμες στρεβλώσεις και αλλαγές στη σωματική του στάση, έρχεται να δημιουργήσει το κατάλληλο επικοινωνιακό πλαίσιο, μέσα στο οποίο εντάσσει την αφηγούμενη ιστορία.
Κατ’ αυτό τον τρόπο και με την βοήθεια πάντα των βασικών χαρακτηριστικών της προφορικότητας, για τα οποία έγινε ήδη λόγος, ο αφηγητής μετατρέπεται σε εμψυχωτή που ενσαρκώνει βιωματικά την ιστορία και την μετατρέπει σε ηχοποίητη εικόνα, μπροστά σε όσους την παρακολουθούν δια της ακοής μάλλον, ή δια της όρασης.
Ο ακροατής που προσλαμβάνει την αφηγούμενη ιστορία, τη δέχεται πολύ διαφορετικά από ότι ο αναγνώστης, αφού, σε αντίθεση με εκείνου που προσλαμβάνει την κατεγραμμένη στο κείμενο λόγο, ο πρώτος την υποδέχεται πλαισιωμένη μέσα στα προσωπικά δεδομένα του αφηγητή (Chesin 1966 : 212).
Εξ’ αυτού ακριβώς προκύπτει η μαγεία και η μοναδικότητα της αφήγησης (σε αντιδιαστολή προς την επαναληπτικότητα της ανάγνωσης) και η μετατροπή της προφορικά αποδιδόμενης ιστορίας, σε μια μορφή «υπερκειμένους», νοηματοδοτούμενου αυτοτελώς κάθε φορά από
`

Ο αφηγητής τοποθετείται «in media res» και αποδίδει την ιστορία του με τρόπο πειστικό, επειδή ακριβώς είναι εξίσου πιστευτός τόσο από τον ίδιο, όσο και από τα μέλη της ομάδας στην οποία απευθύνεται. Κατ’ αυτό τον τρόπο ενεργοποιείται μια διαδραστική, ανατροφοδοτούμενη, αμφίδρομη επικοινωνία, η οποία δε στηρίζεται μόνο στην ύπαρξη του ζωντανού θεάματος, αλλά και της ουσιαστικής εσωτερικής συνοχής που συνδέει τον αφηγητή με τους ακροατές του.
Ο αντικειμενικός κόσμος και χρόνος της αφήγησής του, ήταν πολύ κοντά με εκείνους που περιείχε το παραμύθι. Τόσο αυτός, όσο και οι ακροατές του μετείχαν «ομοδιηγητικά» στον αφηγηματικό χρόνο, θεωρώντας ως αληθινό, μέσα από τη διαδικασία της ψευδαίσθησης, αυτό που ήξεραν ότι δεν ήταν παρά φαντασιακό. Τα κατορθώματα και οι ηρωικές ενέργειες, οι δοκιμασίες και οι υπερβάσεις τους, η μίξη των πραγματικών με τα φαντασιακά γεγονότα, η επικάλυψη των ιστορικών από ανιστορικά δεδομένα, η σύζευξη μαγικών με αντικειμενικά περιστατικά, όλα αποτελούσαν μια ενότητα που αποκτούσε σάρκα και οστά και ζωντάνευε παραστατικά, ως θέαμα σχεδόν, μπροστά στο ακροατήριο, από την τέχνη της αφήγησης. Και εδώ ακριβώς έγκειτο η αξία και το κύρος του παραμυθά: πώς θα κατόρθωνε δηλαδή χρησιμοποιώντας μόνο τη φωνή του, να ζωντανέψει πρόσωπα και καταστάσεις εντελώς φανταστικά και εξωπραγματικά, κάνοντας συμμέτοχους τους ακροατές του στη δράση και οδηγώντας τους μέσα από τα παθήματα και τις περιπέτειες των ηρώων του παραμυθιού, στην «κάθαρση», με την ψυχαναλυτική, κοινωνιολογική και υπαρξιακή σημασία του όρου.
Αυτή ήταν η τέχνη της αφήγησης και αυτός ο ρόλος του παραμυθά τις παραδοσιακές κοινωνίες του παρελθόντος, όταν η προφορικότητα αποτελούσε τη μοναδική, ή τουλάχιστον την αναντικατάστατη ακόμα αξία του λόγου, σε σχέση με τη γραπτή μορφή και την έντυπη διάδοση τις λογοτεχνίας. Η λειτουργία της, στηρίζεται στη δημιουργία υποβολής, στην «ατμοσφαιρικότητα» τις επικοινωνίας, στην αμφίδρομη και διαδραστική λειτουργία, που προκαλεί την αβίαστη συναισθηματική μέθεξη των ακροατών και την ανάπτυξη μιας ψευδαισθητικής σχέσης θεατρικού τύπου, μεταξύ του πομπού (παραμυθά) και του δέκτη ( ακροατές) της αφήγησης.
Στην εποχή μας, με την ανάπτυξη τις πληροφορικής και του θεάματος, των κινουμένων σχεδίων και γενικότερα τη δυναμική των εικονοποιημένων συμβόλων, οι παραδοσιακοί τρόποι και τεχνικές επικοινωνίας που στηρίζονται στον λόγο και μόνο (προφορικό ή γραπτό) έχουν σημαντικά αποδυναμωθεί και σε μεγάλο βαθμό τείνουν να υποκατασταθούν από αυτά. Γι αυτό και η παραδοσιακή αφήγηση έχει κατά πολύ ξεφύγει από τα αρχικά της στάδια και τον τρόπο που λειτουργούσε άλλοτε και έχει μετατραπεί σε ένα είδος σκηνικού θεάματος που μοιάζει με την «performance», δίνοντας έμφαση εξίσου (ή και περισσότερο) στο εικαστικό και θεατρικό γενικότερα κώδικα επικοινωνίας παρά στη λογοτεχνικότητα του αφηγουμένου κειμένου.
Ο φωνητικός κώδικας του αφηγητή εξακολουθεί βέβαια να λειτουργεί και να διαθέτει μεγάλη αξία. Ταυτόχρονα όμως εμπλουτίζεται και με στοιχεία και δεδομένα «υποκριτικής», όπως η κινησιολογία και η μορφολογία του προσώπου, που τον μετατρέπουν από «αφηγητή» σε «ηθοποιό». Το τριτοπρόσωπο της αφηγηματικής εξιστόρησης συχνά μετατρέπεται σε πρωτοπρόσωπο της άμεσης, βιωματικής δράσης του «ηθοποιού», ο πλάγιος λόγος γίνεται ευθύς, τα διαλογικά μέρη ενισχύονται, ο ρυθμός της αφήγησης αυξομοιώνεται. Κατ’ αυτό τον τρόπο η εξιστόρηση μετατρέπεται σε ζωντανό σκηνικό θέαμα που διαδραματίζεται μπροστά σε θεατές πια και όχι ακροατές.
Στην προσπάθειά του να το πετύχει αυτό, ο σύγχρονος αφηγητής εμπλουτίζει το λόγο του με στοιχεία «θεατρικότητας» και αναπαριστάνει σκηνικά «ρόλους» που τις ζωντανεύει με τη βοήθεια του φωτισμού και τις μουσικής, των σκηνικών και του ντεκόρ. Αξιοποιεί όλους τις υποκριτικούς κώδικες (μορφολογικό, φωνητικό, κινησιολογικό) προκειμένου να επαυξήσει την επικοινωνιακότητα τις σκηνικής του δράσης. Χρησιμοποιεί απλά σκηνικά, μάσκες, αξεσουάρ, κατασκευές, ρούχα, αντικείμενα, για να μορφοποιήσει παραστατικά τον χώρο και τον χρόνο που αφηγείται, ώστε να ζωντανέψει τους «ήρωες» και τη δράση τους. Κατ’ αυτό τον τρόπο, ο αφηγητής μετατρέπεται σε «show man» και το θέαμά του σε «performance», αφού αξιοποιεί και συνδέει ποικίλους και διαφορετικής προελεύσεως παραστατικούς κώδικες, όπως την παντομίμα και τον αυτοσχεδιασμό, την κίνηση και το χορό, την απαγγελία και την αφήγηση, απευθυνόμενος σ’ ένα κοινό που τον παρακολουθεί και επικοινωνεί μαζί του, σε μια θεατρικού πια τύπου παράσταση.
Σήμερα οι συνθήκες απόκτησης και διάδοσης της γνώσης έχουν κατά πολύ διαφοροποιηθεί, αφού η μάθηση και η πληροφόρηση πραγματοποιούνται μέσα από βιβλία, έγγραφα και εικόνες ποικίλου είδους, που στο σύνολο τους αποτελούν προϊόντα γραπτού αλλά και εικονοποιημένου λόγου (Biakolo 1999:45). Το σύγχρονο κοινό μιας αφήγησης έχει ξεφύγει κατά πολύ από τη νοοτροπία και τις προσδοκίες μιας παραδοσιακής κοινωνικής ομάδας στην προβιομηχανική εποχή και είναι εξοικειωμένη με τα οπτικό-ακουστικά μέσα, τη video art , την ηλεκτρονική μουσική και την ψηφιακή πραγματικότητα. Γι αυτό και ο παραδοσιακός παραμυθάς οφείλει να μετεξελιχθεί και από εμψυχωτής να μετατραπεί σε performer, μέσα στη σύγχρονη κοινωνία του θέματος.
Στην κατανόηση αυτής της αλλαγής, μπορεί να βοηθήσει έμμεσα η κατανόηση της θέσης και του ρόλου που διαδραμάτιζε ο αφηγητής στις παραδοσιακές κοινωνίες, εύστοχα αποδιδόμενη με τον όρο «habitus” που εισήγαγε ο P Bourdieu (….). Σύμφωνα μ’ αυτόν, το «γούστο» είναι κάτι επίκτητό, που μέσα από τη συχνή επανάληψη και συντελεί στη συνειδητοποίηση του ταξικού σώματος.
Με τη σημασία αυτή, ο σωματοποιημένος λόγος του αφηγητή στις παραδοσιακές κοινωνίες αφίσταται κατά πολύ από τον αντίστοιχο στις νεοτερικές κοινωνίες, στις οποίες οι βιωματικές αξίες των ακροατών, έχουν κατά πολύ διαφοροποιηθεί από τις αντίστοιχες του παρελθόντος, όπως επίσης και οι προσδοκίες και τα ενδιαφέροντά τους από αυτά του παρελθόντος, σύμφωνα με τις αναγνωστικές θεωρίες (Jauss ….. ).
Υποχρεωμένος λοιπόν να ανταποκριθεί σε αυτά τα νέα δεδομένα, ο αφηγητής αναγκάζεται να ξεφύγει από τα παραδοσιακά πλαίσια της αφήγησης και να σωματοποιήσει με διαφορετικό, πιο σύγχρονο τρόπο το λόγο του, μετατρεπόμενος σε performer , ο οποίος ενσωματώνει και νοηματοδοτεί τις κυρίαρχες απόψεις της κουλτούρας μέσα στην οποία εντάσσεται. Κατά συνέπεια, το σώμα και ο λόγος του, παύουν πια να είναι απλά διάμεσα μεταβίβασης γνώσεων και εμπειριών του παρελθόντος στους ακροατές του παρόντος και μετατρέπονται σε «όχημα σημασίας» μιας ζωντανής πολιτιστικής και κοινωνικής πραγματικότητας.
Μετέχοντας σε μια αφήγηση – performance, ο σύγχρονος αφηγητής – performer «προβάλλει την ταυτότητα του και τη διάθεση του να αρθρώσει και να υποδυθεί ότι του ενδιαφέρει (…) χωρίς ψυχολογισμούς, παρά μόνο (μέσα από) συναισθηματικά στάδια της ψυχής, του μυαλού, του κόσμου και της ιστορίας» (Πατσαλίδης 2012 : 87).
Αυτό γίνεται γιατί ή σύγχρονη τέχνη του θεάματος και της παράστασης, μέσα στην οποία εντάσσεται και η αφήγηση, δεν αποτελεί παρά συγκερασμό του θεάτρου και των εικαστικών, του video και του χορού, σε μια σειρά γεγονότων (events) με χαλαρή σύνδεση και νοηματοδότηση περισσότερο από τη συνείδηση του αποδέκτη, παρά του δημιουργού (Πατσαλίδης 2012 : 121).
Μια τέτοια performance δημιουργεί και ο σύγχρονος αφηγητής, ο οποίος ξεφεύγει από την απλή ηχοποίηση των λέξεων και των νοημάτων τους και δημιουργεί μια οπτικοποίηση του λόγου, που προσλαμβάνεται από τον θεατή πια και όχι του τον παραδοσιακό ακροατή.
Ο λόγος, ο φωνολογικός κώδικας εξακολουθεί να βρίσκεται σε προτεραιότητα, όμως η σημαντικότητα της υποκριτικής πλαισιώνεται και με άλλους παραστασιακούς κώδικες, όπως ο εικαστικός και ο μουσικός, δημιουργώντας μια μορφή σύγχρονης performance.
Η αξιοποίηση της σύγχρονης τεχνολογίας μέσα από την τεχνική των κινούμενων σχεδίων και τη video-art, με την χρήση ηχητικών και οπτικών εφέ και την αξιοποίηση στοιχείων από το μαύρο θέατρο και το θέατρο σκιών, αποτελούν μερικά μόνο από τα δεδομένα που ο αφηγητής μετέρχεται, προκειμένου να παρουσιάσει ένα θέαμα εντυπωσιακό και ενδιαφέρον.
Οι ακροατές – θεατές, εξοικειωμένη με τις τεχνικές της αφήγησης, αλλά πολύ περισσότερο των εικονοποιημένων συμβολισμών της σύγχρονης κοινωνίας του θεάματος, υποδέχονται ανακουφιστικά το κατ’ αυτό τον τρόπο διαμορφωμένο υβριδικό θέαμα και ικανοποιούνται από τις παραμέτρους τους, που συνθέτουν μια επιτυχή σύζευξη του παραδοσιακού με το μοντέρνο, του παρελθόντος με το παρόν.
Κατ’ αυτό τον τρόπο, μια νέα μορφή αφήγησης δημιουργείται και ένα νέο εξελικτικό στάδιο στη διαχρονική πορεία του είδους εμφανίζεται το οποίο μένει ακόμα να μελετηθεί από τους ειδικούς και να καταξιωθεί από τους φυσικούς αποδέκτες της.
Η αφήγηση ως παιδαγωγικό εργαλείο έχει αναγνωρισθεί και αξιοποιηθεί προ πολλού ποικιλότροπα, τόσο ως μέθοδος διδασκαλίας και μάθησης, όσο ως τρόπος κοινωνικοποίησης και επικοινωνίας, όσο ως μέσο ψυχο-πνευματικής έκφρασης και ανάπτυξης της προσωπικότητας των μαθητών, όσο και ως βοήθημα στη βελτίωση της λεκτικής επικοινωνίας και στον εγγραμματισμό (Deniston – Trochta 2003 : 103-108 · Rossiter 2002 · Coulter – Charles Polynor 2002 : 103-122). Μπορεί να συνδυαστεί με κάθε είδους μάθηση και διδασκαλία αλλά και κάθε γνωστικό πεδίο, όπως η γλώσσα και η λογοτεχνία, η ιστορία και ο πολιτισμός, η τέχνη και η επιστήμη και να αποτελέσει μια προνομιούχο μέθοδο που ποικιλότροπα μπορεί να αξιοποιήσει ο εκπαιδευτικός στο σχολείο (Chesin 1966 : 214).
Με αναπτυγμένη τη φαντασία και με πλούσιο συναισθηματικό κόσμο, με έντονη περιέργεια και αυθορμητισμό, οι ανήλικοι στους οποίους απευθύνεται μια αφηγούμενη ιστορία, εμπλέκονται εύκολα με τη δράση, ταυτίζονται με τους χαρακτήρες της και οικειοποιούνται τις καταστάσεις που εξιστορούνται, με αποτέλεσμα η δια του προφορικού λόγου αναπτυσσόμενη ιστορία, να μετατρέπεται σε βιωματική πραγματικότητα, μέσα στη συνείδηση των ανήλικων ακροατών, και να επιδρά όχι μόνο παιδαγωγικά, πραγματοποιώντας κατά τον καλύτερο τρόπο τους στόχους της μάθησης και της διδασκαλίας.
Κατ’ αυτό τον τρόπο η αφήγηση αποτελεί θαυμάσια ευκαιρία για να αναπτύξουν τα παιδιά την ικανότητα και την συγκέντρωση της προσοχής τους, ώστε να ακούν και να δέχονται τα απευθυνόμενα σε αυτά μηνύματα. Παράλληλα όμως καλλιεργούν και την ικανότητα τους να αφηγούνται τις ίδιες ιστορίες, να δημιουργούν αφηγήσεις που να περιλαμβάνουν δικές τους εμπειρίες και κατ’ αυτό τον τρόπο να εξωτερικεύουν τις σκέψεις και τα συναισθήματα, τον ψυχικό τους κόσμο και την φαντασία τους. (Chesin 1966 : 213).
Η βαθμιαία κατάκτηση ενός λεξιλογίου και η εξοικείωση τους (ιδιαίτερα στις μικρές τάξεις του Δημοτικού και στο Νηπιαγωγείο) με τη γλωσσική έκφραση και επικοινωνία, πολύ πριν κατακτήσουν την ικανότητα γραφής και κατανόησης, του γραπτού λόγου, συντείνει στην ταχύτερη κατάκτηση δεξιοτήτων και εμπειριών, που θα είναι πολύτιμες στην μετέπειτα μαθησιακή τους ανάπτυξη.
Η αφήγηση στο σχολείο μπορεί να γίνει τόσο από τον εκπαιδευτικό, ως αφηγητή και τους μαθητές ως ακροατές, όσο και τους ίδιους τους μαθητές ταυτόχρονα ως αφηγητές και ως ακροατές, αναπτύσσοντας τις ικανότητες που αντιστοιχούν στις δυο κατηγορίες (Peck 1989 : 138).
Η αφήγηση παραμυθιών, αρχικά, εντάσσεται στο ίδιο πλαίσιο με άλλες τέχνες του λόγου (απαγγελία, αναλόγιο) που χρησιμοποιούνται στο σχολείο και αποτελούν πεδίο ανάπτυξης της προφορικής επικοινωνίας. Περιεχόμενο της είναι το παραμύθι, που αποτελεί την πρωτογενή πηγή γνώσης και παιδείας για τον πρωτόγονο άνθρωπο, μετεξελισσόμενο (στη συνέχεια) σε κατεξοχήν χώρο της λογοτεχνίας για παιδιά. Μέσα από την προφορικότητα της διάδοσης του, το παραμύθι αποτέλεσε το διαμεσολαβητή στην ανάπτυξη τις κρίσης και του λόγου, με τα οποία αργότερα, σε μια πιο εξελιγμένη μορφή αντιμετώπισε ο άνθρωπος τις προκλήσεις του κόσμου και έδωσε πειστικές απαντήσεις στα ερωτήματα που τον απασχολούσαν.
Σήμερα, σε μια εποχή θριάμβου του ορθολογισμού και του επιστημονικού λόγου, το παραμύθι με την παραδοσιακή, αλλά και την πιο σύγχρονη μορφή του, αν και έχει περιθωριοποιηθεί, η εξακολουθεί να διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην καλλιέργεια και διαμόρφωση της προσωπικότητας των ανήλικων αποδεκτών του.
Λόγω περιεχομένου της, η σύγχρονη παραμυθιακή αφήγηση απευθύνεται καυεξοχήν σε κοινό ανήλικων θεατών και μπορεί να γίνει με απλά μέσα, στην τάξη για λόγους παιδαγωγικούς και ψυχαγωγικούς, ενώ με τη σύνθετη μορφή του καλλιτεχνικού θεάματος, μπορεί θαυμάσια να πλαισιώσει μια σχολική πολιτιστική εκδήλωση με αποδέκτες εξίσου ανήλικους και ενήλικους θεατές. Μετά από μια τέτοια δραστηριότητα, όχι μόνο δημιουργείται ένα πλούσιο, φαντασμαγορικό σκηνικό θέμα, το οποίο μπορεί να παρασταθεί είτε από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, είτε από κάποιους μαθητές κατάλληλα προετοιμασμένους για τον ρόλο του «παραμυθά», αλλά και αναδεικνύεται κατά τον καλύτερο τρόπο η λαϊκή παράδοση και ο πολιτισμός τόσο σε εθνικό όσο και παγκόσμιο επίπεδο, αφού ο λαϊκός πολιτισμός έχει κοινές ρίζες και κοινά στοιχεία σε όλους τους λαούς. Για αυτό και η παραμυθιακή αφήγηση ενδείκνυται κατεξοχήν για μια εκδήλωση πολυπολιτισμικού περιεχομένου.
Δεν είναι όμως μόνο η παραμυθιακή αφήγηση, η οποία μπορεί να υπάρξει και να λειτουργήσει στην εκπαίδευση για διδακτικούς λόγους. Κάθε μορφή αφήγησης πραγματικών , ιστορικών, επιστημονικών περιστατικών και γεγονότων, μπορεί θαυμάσια να βρει τη θέση της στην αίθουσα διδασκαλίας και να ενταχθεί βοηθητικά ως μέθοδος προσέγγισης στη γνώση. Κατ’ αυτό τον τρόπο δραματοποιημένες ιστορίες από τη βιογραφία κάποιων επιστημόνων και ιστορικών προσώπων, από εμβληματικές μορφές και γεγονότα του ανθρώπινου πολιτισμού, μπορούν να αποτελέσουν θέματα αφηγηματικής μετάπλασης και απόδοσης τους για διδακτικούς λόγους.
Για την επιτυχή όμως αξιολόγηση του εγχειρήματος, πρέπει να γίνει σαφές, ότι η αφήγηση (με την σημασία αυτή) μετατρέπεται σε κατηγορία του θεάτρου στην εκπαίδευση και οφείλει να αποκτήσει τα χαρακτηριστικά εκείνου : ζωντάνια;, παραστατικότητα, θεαματικότητα, τα οποία μόνο ο εκ-παιδευτικός – αφηγητής ως σύγχρονος performer μπορεί να εγγυηθεί και να πραγματοποιήσει. Γιατί οι μαθητές στο σύγχρονο σχολείο είναι εξοικειωμένοι με την εικόνα και τα οπτικοποιημένη πρόσληψη του κόσμου, οφείλουν να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη, σε τρόπο ώστε η παραδοσιακή αφήγηση να μετατρέπεται συχνά σε μια ψηφιακή αφήγηση, με ότι αυτό συνεπάγεται (Sheng Kuan Chung 2007: 17-22).
Μέσα από την κατ’ αυτό τον τρόπο σύγχρονη performance, δηλαδή την μίξη διαφορετικών ειδολογικών κωδικών που προέρχονται από το θέατρο και τον χορό, τα κινούμενα σχέδια και τη video art, η σύγχρονη αφήγηση διευρύνει τα όρια της και από την ηχοποίηση του λόγου του παραδοσιακού αφηγητή, μεταβαίνει στη σωματοποίηση του λόγου του σύγχρονου performer. Σ’ αυτό το καινούριο πλαίσιο αναφοράς, αντίστοιχο προς τις προσδοκίες και τα ενδιαφέροντα του σύγχρονου μαθητή, η αφήγηση ανασημασιοδοτημένη και εκσυγχρονισμένη, εντάσσεται απόλυτα μέσα στα πλαίσια των αναγκών και αναζητήσεων του σχολείου στον 21ο αιώνα, εξυπηρετώντας κατά τον καλύτερο τρόπο τη διαθεματικότητα στη γνώση, την ομαδοσυνεργατική και μαθητοκεντρική διδασκαλία.
Που όμως οφείλεται αυτή η παιδαγωγική δυναμική και η διαχρονική αξία της αφήγησης, η οποία είτε σε παραδοσιακό, είτε σε νεοτερικό περιβάλλον επενεργεί τόσο καθοριστικά στην εκπαίδευση ανηλίκων;
Η δυναμική αυτή εδράζεται εξίσου στον τρόπο με τον οποίο δομείται το αφηγηματικό και δραματικό υλικό της αφήγησης όσο στην παραστατική του απεικόνιση, όσο και στην επικοινωνιακή σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ αφηγητή και ακροατών/θεατών ως εξής :

i. Αφηγηματική / Αμεσότητα / βιωματικότητα

Η θεατρική πραγματικότητα, αν και ψευδαισθητική, εμφανίζεται ως ένα υπαρκτό, ζωντανό θέαμα, το οποίο παρακολουθεί με όλες του τις αισθήσεις ο μαθητής-ακροατής θεατής. Οι σκηνικά από την αφηγτή εκπορευόμενες πληροφορίες και τα μηνύματα, δεν αποτελούν αφηρημένες έννοιες, ούτε θεωρητικά σχήματα, προσιτά δια της αφηγηματικής επαφής του αναγνώστη με το κείμενο, αλλά υπαρκτές, ζωντανές καταστάσεις, τις οποίες μορφοποιεί με το σώμα του ο αφηγητής.
Ταυτόχρονα, οι μαθητές – θεατέ, τις προσλαμβάνουν άμεσα και εξατομικευμένα ο καθένας, δημιουργώντας μια προσωπική εντύπωση γι’ αυτές που διαθέτει το γνώρισμα της αλήθειας. Το γεγονός αυτό, είναι ικανό να πείσει τη συνείδηση για την πραγματικότητα των προτεινόμενων και προβαλλόμενων ιδεών και επομένως το θέαμα να λειτουργήσει με τρόπο πειστικό και επιτυχή στην μεταβίβαση και αντίστοιχα την υποδοχή πληροφοριών, άρα την πειθώ του κοινού που παρακολουθεί τη συγκεκριμένη αφήγηση. Το ίδιο πετυχαίνεται πολύ πριν από τη σκηνικού τύπου εμφάνιση του θεάματος, με τη δομή και τη σύνταξη του δραματικού κειμένου, το οποίο με τα χαρακτηριστικά που το διακρίνουν (διάλογος, δράση, συγκρούσεις, χαρακτήρες) κατορθώνει να δημιουργήσει την αίσθηση της άμεσης παρακολούθησης της υπόθεσης από τον αναγνώστη, άρα να παρακαλέσει τη συμμετοχικότητά του σ’ αυτό.
Κατ’ αυτό τον τρόπο, η αμεσότητα της επαφής, η βιωματικότητα της επικοινωνίας και η αναπτυσσόμενη ταύτιση μεταξύ αφηγητή – θεατή (ιδιαίτερα στην περίπτωση που πρόκειται για κοινό ανηλίκων), συνιστούν τον βασικό παράγοντα πειθούς και μεταβίβασης μηνυμάτων από τον πομπό στο δέκτη, με μεγάλο βαθμό επιτυχίας.

ii. Συμμετοχικότητα / διαδραστικότητα

Το γεγονός ακριβώς της συναισθηματικής και προσωπικής εμπλοκής του αναγνώστη / θεατή στη δράση του έργου, είναι που αποτελεί (ως συνέπεια του προηγούμενου) το έρισμα, πάνω στο οποίο οικοδομείται η παιδευτική και παιδαγωγική λειτουργία της αφήγησης.
Γιατί, όπως είναι γνωστό από την παιδαγωγική επιστήμη, η μεταβίβαση και υποδοχή της γνώσης και η άσκηση αγωγής και παιδαγωγίας στους ανήλικους κατεξοχήν, αλλά και στους ενήλικους εξίσου, συντελείται καλύτερα, όταν συντρέχουν κάποιοι συγκεκριμένοι λόγοι, που προωθούν και ενισχύουν τη διαδικασία μάθησης.
Ανάμεσα τους, η συμμετοχή του υποκειμένου και υφισταμένου την αγωγή στην εκπαιδευτική διαδικασία, η συναισθηματική και διανοητική εμπλοκή του σ’ αυτή, η βιωματική μάθηση, αποτελούν πρωταρχικές συνθήκες επιτυχίας. Το αποτέλεσμα γίνεται ακόμα πιο ολοκληρωμένο, όταν υπάρχει η έννοια της διαπεραστικότητας, δηλαδή η ανταπόκριση του υποκειμένου στο προβαλλόμενο / προτεινόμενο μήνυμα και η δημιουργική ανατροφοδότηση της επικοινωνιακής σχέσης μεταξύ πομπού και δέκτη της παιδαγωγίας.
Κάτι παρόμοιο υφίσταται στη θεατρική επικοινωνία, η οποία χαρακτηρίζεται ως η κυριολεκτικά προνομιούχα μορφή της αμφίδρομης και διαδραστικής σχέσης. Με τη «δραματική μεταφορά» (Courtney 1985:39-64), μέσα από την μίμηση και το ρόλο, ο θεατής εμπλέκεται στο σκηνικά εκπορευόμενο μήνυμα που έχει ταυτόχρονα δυο αποδέκτες, το πρόσωπο του αφηγητή/performer ηθοποιού, αλλά (κυρίως) το θεατή που παρακολουθεί. Ο αποδέκτης του, αντιδρά, ανταπαντά και με τη συμπεριφορά του ανατροφοδοτεί το θέαμα, το οποίο κατ’ αυτό τον τρόπο, δημιουργείται μέσα σε μοναδικές συνθήκες, οι οποίες ενδεχομένως δεν υφίστανται σε μια προηγούμενη ή / και επόμενη παράσταση.
Αυτή η έννοια της διαδραστικότητας, που χαρακτηρίζει πολύ περισσότερο το θέαμα που απευθύνεται σε κοινό ανηλίκων θεατών, κάνει το θεατή ενεργό συμμέτοχο στο έργο, κριτή και συνδημιουργό του νοήματος, σε σχέση πάντα με την εικόνα που προτείνει για την παράσταση ο κάθε φόρα σκηνοθέτης (Schaffer 1975:167-193·Pfister3 1993:40-102).
Ο θεατής όχι μόνο «μπαίνει στην κατάσταση του ήρωα» βιώνει εκ του ασφαλούς το ρόλο εκείνου, απατώντας στα διλλήματα και τις προσκλήσεις που αυτός αντιμετωπίζει, συμμετέχοντας στις σκέψεις και τις επιθυμίες του και εκφράζοντας έμμεσα την αποδοχή ή απόρριψη τους, αλλά με την ενεργό αντίδραση του στα σκηνικά ερεθίσματα γίνεται ουσιαστικά και βιωματικά λειτουργικός από δέκτης την εκπορευομένων μηνυμάτων, άρα και υφιστάμενος την ενεργητική παιδαγωγική τους επίδραση.

iii. Παραστατικότητα / εποπτικότητα

Πραγματοποιείται εξαιτίας της σύνθετης επαφής, της εναργείας και της εποπτικότητας που διαθέτει η επικοινωνία του θεατή με το θέαμα. Γιατί, το μήνυμα, δεν είναι μόνο ο λόγος που εκφωνείται από τον αφηγητή – ηθοποιό, αλλά ένα σύνθετο «μετα-κείμενο» που αποτελεί ταυτόχρονα ο λόγος αλλά και ο τρόπος με τον οποίο αυτός εκφέρεται (άρα η υποκριτική του), μαζί με την γενικότερη οπτικο-ακουστική του πλαισίωση δηλαδή τον εικαστικό και μουσικό κώδικα που λειτουργούν εξίσου με αυτού της υποκριτικής. Η κατ’ αυτό τον τρόπο αναπτυσσόμενη τρισδιάστατη απεικόνιση του χώρου και του χρόνου και η μετατροπή του δραματικού σε σκηνικό χώρο-χρόνο, δίνει την αίσθηση της ζωντανής πραγματικότητας που, αν και εικονική όμως προσλαμβάνεται ως αληθινά υπαρκτή. Επομένως, ο ενήλικος μαθητής έχει βιωματικά και άμεσα την αίσθηση της προσωπικής συμμετοχής στα αφηγηματικά διαδραματιζόμενα και ως εκ τούτου δέχεται ως αδιάψευστη την ψευδαισθητική πραγματικότητα.

iv. Παραδειγματισμός / προτυποποίηση

Ξεκινά ήδη από τον τρόπο με τον οποίο δομείται και αναπτύσσεται το δραματικό κείμενο, οι διάλογοι και οι συγκρούσεις με την αμεσότητα και αληθοφάνειά τους, ενισχύουν την ανάδειξη των χαρακτήρων, οι οποίοι με τη σειρά τους γίνονται πρότυπα και σημεία αναφοράς για τη συνείδηση που επικοινωνεί μαζί τους είτε ως ανάγνωσμα, είτε ως θέαμα.
Οι ιδέες, οι αξίες, τα υψηλά νοήματα, τα γενικότερα μηνύματα που περιλαμβάνει ένα ανεξάρτητα από το συγκεκριμένο είδος στο οποίο ανήκει κάθε φορά, στο δραματικό κείμενο ή δραματοποιημένο κείμενο αποκτούν μεγαλύτερη εμβέλεια και δυνατότητα, επειδή η ανάδειξη τους πραγματοποιείται μέσα από την τεχνική του δράματος, που φύσει εμπεριέχει τα στοιχεία εκείνα που διεγείρουν την προσοχή, προκαλούν το ενδιαφέρον, αυξάνουν τη συμμετοχικότητα και ενισχύουν την πειθώ, άρα επιτελούν κατά τον καλύτερο τρόπο την παιδαγωγία.
Η αξία και το περιεχόμενο όλων των προηγούμενων μεγιστοποιείται, όταν από το κείμενο μεταβούμε στην performance, όπου ως θεατής πιά και όχι αναγνώστης το υποκείμενο θα έρθει σε άμεση και βιωματική σχέση με τους ήρωες του αφηγηματικού κειμένου και τη δράση τους. Θα αντιληφθεί τα κίνητρα της συμπεριφοράς τους και τις προθέσεις των ενεργειών τους, όχι μόνο σύμφωνα με τα όσα αναφέρει η ιστορία, αλλά όσα ο αφηγητής ως ηθοποιός προτείνει για το συγκεκριμένο ρόλο.
Επομένως η αντικειμενική πραγματικότητα, το μήνυμα της αφηγούμενης ιστορίας θα προσληφθεί επικαιροποιημένο και προσαρμοσμένο στα συγκεκριμένα παιδαγωγικά επιστημονικά και κοινωνικά δεδομένα της εποχής στην οποία ζει ο μαθητής – θεατής της παράστασης.
Ο ενυπάρχων παραδειγματισμός και η προτυποποίηση των ηρώων, των σχέσεων και των συμπεριφορών θα υποστούν κατ’ αυτό τον τρόπο την απαραίτητη διαλεκτική επεξεργασία η οποία θα επιφέρει ένα διάλογο του σύγχρονου πολιτισμικού παρόντος με το παρελθόν. Θα αναθεωρηθούν ή θα αποδεχθούν, θα απορριφθούν ή θα επιβεβαιωθούν τα προτεινόμενα αξιακά πρότυπα, άρα θα επέλθει ένας γόνιμος προβληματισμός, μια ουσιαστική γνώση και τελικά μια ολοκληρωμένη παιδεία στους συμμετέχοντες.
Τα στοιχεία αυτά, όπως γίνεται εύκολα κατανοητό αποκτούν ιδιαίτερη βαρύτητα και αξιοποιούνται ανάλογα σε ειδικές κατηγορίες θεάτρου, όπως είναι αυτή που απευθύνεται σε κοινό ανήλικων θεατών, όπου ο σκηνικός παραδειγματισμός και η προβολή προτύπων παραστατικά μορφοποιημένων από τους ηθοποιούς, επιτελούν ένα κατεξοχήν παιδευτικό στόχο. Οι ανήλικοι θεατές μη διαθέτοντας τη θεατρική ψευδαίσθηση, ως βάση για την επικοινωνία τους με το θέαμα εκλαμβάνουν τον κόσμο της σκηνής ως φυσιολογική προέκταση της πλατείας, άρα θεωρούν πραγματικά αυτά που συντελούνται ψευδαισθητικά (Γραμματάς Fantasyland 1996:211-225).
Αυτό διευρύνει τις επικοινωνιακές δυνατότητες, αναπτύσσει τη φαντασία και τον συναισθηματικό τους κόσμο, που σε συνδυασμό με τις προβαλλόμενες αξίες και τα μηνύματα, καθιστά τη συγκεκριμένη κατηγορία κατεξοχήν μορφο-παιδευτικό μέσο για τη διαμόρφωση της συνείδησης των μαθητών.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΑΒRAHAMSON C.E. (1998) «Storytelling as a pedagogical tool in higher education», Εducation 118:3 (1998) 440-451
AMATO A.-EMANS R.- ZIEGLER ER.(1973) «The Effectiveness of Crative Dramatics and Storytelling in a Library Settings», Τhe Journal of Educational Research, 67:4 (1973) 161-181
BAZLEY M.- GRAHAM H. (2012) «Experiment, share, revise :Learning through oral history and digital storytelling», Oral History , 40:2 (1912) 109-113
BIAKOLO EM. (1999) «On the Τheoretical Foundations of Orality and Literacy», Research in African Literatures, 30:2 (1999) 42-65
BRUNER J. (1991) «The narrative construction of reality», Critical Inquiry 18 (1991) 1-21
BRUNER J. (2002) Making Stories: Law, Literature, Life, New York: Farrar, Straus and Giroux
CHESIN Ch. (1996) «Storytelling and Storyreading», Journal of Education, 43:4 (1996) 212-214
COULTER C.-MICHAEL Ch.-POLYNOR L. (2007) « Storytelling as Pedagogy : An Unexpected Outcome of Narrative Inquiry » Curriculum Inquiry, 37 :2 (2007) 103-122
COURTNEY,R. (1985) «The Dramatic Metaphor and Learning» in : Kase- Plisini J. (ed.) Creative Drama in a Development Context, New York : University Press of America, 39-64
DENISTON-TROCHTA GR. (2003) «The Meaning of Storytelling as Pedagogy», Visual Art Research 29:57 (2003) 103-108
EGAN K. (1988) Teaching as storytelling: An alternative approach to teaching and the curriculum, London: Routledge
FINNEGAN R. (1977) Oral Poetry, Cambridge: Cambridge University Press
FREEDMAN J. (1996) Narrative Therapy. The Social Construction of Preferred Realities,
GEORGES R. A. (1969) «Toward an Understanding of Storytelling Events», American Folklore Society, 82:326 (1969) 313-328
HOCHBRUCK W. (1996) «‘‘I have Spoken’’: Fictional ‘‘Orality’’ in Idigenous Fiction», College Literature, 23:2 (1996) 132-142
KERBY A.P. (1991) Narrative and the Self, Bloomington: Indiana University Press
KOHLER RIESSMAN C. (1993) Narrative Analysis, Newbury Park/London/New Delhi: Sage Publications
KUAN CHUNG SHENG (2007) «Art Education Technology: Digital Storytelling», Art Education, 60:2 (2007) 17-22
LEITCH T.M. (1986) What Stories Are: Narrative Theory and Interpretation, University Park: Pensylvania State University Press
LEVI- STRAUSS CL. (1966) The Savage Mind, London: Weidenfeld and Nicolson
LEVY-BRUH L. (1985) How Natives Think, L. Clarke, Princeton:Princeton University Press, [1910]
MAKUCHI NFAH-ABBENKYI J. (2011) «Introduction: Orality and Ingigenous knowledge in the Age of Globalization», The Global South, 5:2(2011) 1-6
MINK L. (1969-70) «History and Fiction as Modes of Comprehension», New Literary History, 1 (1969-70) 557
MC LUHAN (1962) The Gutenberg Glaxy, Toronto: University of Toronto Press
MC LUHAN (1964) Understanding Media: The Extensions of Man , New York: Mentor [(1994) Cambridge Masc.: MIT Press]
NEUHAUSER P.C. (1993) Corporate Legends and Lore: The Power of Storytelling as a Management Tool, New York: Mc Graw-Hill
OLSON D. (1988) «Mind and Media: the Epistemic Function of Literacy» Journal of Communication, 38:3 (1988) 27-36
OLSON D. – TORRANCE N. [eds] (1991) Literacy and Orality, Cambridge: Cambridge University Press
ONG N. (1982) Orality and Literacy. The Technologizing of the Word. London/New York: Routledge
ONG N. (1984) «Orality, Literacy and Medieval Textualization», New Literary History, 16:1 (1984) 1-12
ONG N. (1979) «Literacy and Orality in Our Times», Profession (1979) 1-7
PATSALIDIS S. (2012) «From Ancient Body to Postdramatic» in : Theater and Globalization , Athens: Papazisis: 45-88 [in Greek]
PECK J. (1989) «Storytelling to promote Language and Literacy Development», The Reading Teacher, 43:2 (1989) 138-141
PFISTER Man. (31993) The Theory and Analysis of Drama, (english transl. by J. Halliday), Cambridge: Cambridge University Press
RICOEUR P. (1983) Time and Narrative, Transl. K. MC Laughlin and D.Pellauer, Chicago: University of Chicago Press (74-75)
ROBIN B. (2008) «Digital Storytelling: A Powerful Technology Tool for the 21st century classroom», Theory into Practice, 47:3 (2008) 220-228
RONEY Cr. (1989) «Back to the Basics with Storytelling», The Reading Teacher, 42:7 (1989) 520-523
ROSSITER M. (2002) «Narrative and Stories in Adult Teaching and Learning» in Educational Resources Information Center (ERIC) 241 (2002)
SADIK Alaa (2008) «Digital Storytelling: A Meaningful Technology –Integrated Approach for Engaged Student Learning», Educational Technology Research and Development, 56:4 (2008) 487-506
SCHAEFFER, P. (1980) «Représentation et communication» in : A. Helbo (éd.) Sémiologie de la représentation, Bruxelles : Complexe, 167-193
TERRELL J. (1990) «Storytelling and Prehistory», Archaeological Method and Theory, 2 (1990) 1-29
TUCKER G. (2006) «First person singular: The power of digital storytelling», Screen Research, 15:2 (2006) 54-58