Το θέατρο αποτελεί διαχρονικά το μορφοπαιδευτικό εκείνο επικοινωνιακό σύστημα που, όχι μόνο αντιστοιχεί στην εκάστοτε υπάρχουσα πραγματικότητα και διαλέγεται μαζί της, αλλά προβαίνει σε περαιτέρω κριτική και σχολιασμό της, παρεμβαίνοντας εποικοδομητικά και διαμορφώνοντας τις συνειδήσεις των θεατών, γεγονός που συντελείται κυρίως λόγω της δυναμικής της εικόνας, του ζωντανού παραδείγματος και της βιωματικής μέθεξης των θεατών στα σκηνικά δρώμενα, καθώς αυτά συντελούνται με τρόπο αμφίδρομο και διαδραστικό.

Οι γενικές αυτές επισημάνσεις αποκτούν ιδιαίτερο περιεχόμενο, όταν αναφερόμαστε στο Σχολείο, όπου η Αγωγή και Παιδεία των νέων αποτελούν κυρίαρχο στόχο. Γιατί η σκηνική αναπαράσταση ανθρώπινων καταστάσεων και σχέσεων και η ανάδειξη χαρακτήρων, η προβολή ιδεών και αξιών που προσλαμβάνονται άμεσα και παραστατικά από τους ανήλικους αποδέκτες της, μορφοποιούν στο σύνολό τους την παιδαγωγική φόρτιση και αποστολή του θεάτρου.

Η δημιουργία της ψευδαίσθησης,  και το παιχνίδι του θεατρικού με το πραγματικό προάγει το συνειδησιακό προβληματισμό και την ηθική διδαχή, ενώ παράλληλα συντελείται η ψυχο-πνευματική καλλιέργεια και η αισθητική απόλαυση και επιτελείται η ολοκληρωμένη ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών.

Με την αναπτυσσόμενη αμφίδρομη επικοινωνία σκηνής-πλατείας και τη διαδραστική επενέργεια των σκηνικών διαδραματιζομένων πάνω στη συνείδηση του μαθητή-θεατή, επιτελείται η βιωματική γνώση και κατακτάται η εποπτική αντίληψη στις παιδαγωγικές και ψυχολογικές της διαστάσεις.

            Οι συνέπειες των προηγουμένων κάνουν εμφανή την παρουσία τους τόσο σε επίπεδο δραματουργίας, στην κειμενική δηλαδή εγγραφή του λόγου του συγγραφέα, όσο και σκηνικής πράξης, στη ζωντανή δηλαδή απεικόνιση της δράσης, σύμφωνα με τις επιλογές του εκπαιδευτικού – σκηνοθέτη. Η διακειμενικότητα και η δραματοποίηση αποτελούν τις νέες τάσεις στη θεατρική γραφή, ενώ το μεταθέατρο και το θέατρο σε εξέλιξη, που αντιστοιχούν στη σκηνική πράξη, είναι απόλυτα ενταγμένα στα πλαίσια και τις προσδοκίες της μεταμοντέρνας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, του Σχολείου συμπεριλαμβανομένου. Γιατί ο θεατής ανεξαρτήτως φύλου και ηλικίας, ως ο τελικός κριτής του θεάματος, δεν είναι πια το άτομο μιας αυστηρά ομοιογενούς εθνοφυλετικά, μορφο-παιδευτικά και κοινωνικο-πολιτισμικά ομάδας, όπως συνέβαινε κάποτε στο παρελθόν. Η αμεσότητα και βιωματικότητα της επικοινωνίας σκηνής-πλατείας έχει  αισθητά διαφοροποιηθεί. Σ’ ένα πολυεθνικό περιβάλλον και μια παγκοσμιοποιημένη κοινωνία, αδυνατεί πια να ανταποκριθεί ένα και μοναδικό σκηνικό μήνυμα, από οπουδήποτε κι αν αυτό εκπορεύεται. Γι αυτό και η δραματουργία μοιραία οφείλει να αναπροσαρμόζεται, προσπαθώντας να συμπεριλάβει στοιχεία ετερογενή και διαπροσωπικά, όπως αντίστοιχα είναι οι διαφορετικές αναμονές και προσδοκίες του ανομοιογενούς κοινού στη θεατρική αίθουσα.

            Μια τέτοια πραγματικότητα έχει δημιουργηθεί και σε εκπαιδευτικό επίπεδο, όπου οι ίδιες έννοιες βρίσκουν την αντιστοιχία τους στην Αγωγή, δημιουργώντας τη «διαπολιτισμική» και «πολυπολιτισμική» Αγωγή και Εκπαίδευση (Κωνσταντοπούλου 2000). Μέσα σ’ αυτά τα πλαίσια η «ελληνικότητα» ως βασικό ζητούμενο και ο «εθνοκεντρισμός», ως ιδεολόγημα του εκπαιδευτικού μας συστήματος, αδυνατούν πια να υπάρχουν, με την παραδοσιακή  τουλάχιστον μορφή και περιεχόμενο που είχαν άλλοτε. Παραχωρούν τη θέση τους σε μια διευρυμένη συνείδηση που αντιμετωπίζει με διαφορετικό τρόπο την «ταυτότητα» και την «ετερότητα» και ανοίγεται από το εθνικό στο διεθνές, από το τοπικό στο παγκόσμιο (Κανατσούλη 2002). Αυτό τον στόχο εξυπηρετεί και η νέα πρόταση μετεξέλιξης των παραδοσιακών «Σχολικών γιορτών» σε «Πολιτιστικές δραστηριότητες» που δημιουργεί μια νέα πραγματικότητα για τον πολιτισμό στο ελληνικό σχολείο. (Γραμματάς-Τζαμαργιάς 2004).

Αρκεί όμως και μόνο σε κάποιο έργο να υπάρχει ένας ήρωας-παιδί ή νέος για να θεωρηθεί κατάλληλο για μαθητικό κοινό (Γραμματάς 1996); Το δραματικό κείμενο το οποίο έχει αποδέκτες ανηλίκους θεατές και το οποίο θα κληθούν να μορφοποιήσουν σκηνικά μαθητές σε μια σχολική θεατρική παράσταση, πρέπει πρωταρχικά να χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένα ειδολογικά, υφολογικά και εννοιολογικά γνωρίσματα, όπως:

• Να έχει σαφές και καθορισμένο πλαίσιο δράσης με ζωντανό διάλογο και παραστατικότητα στη δράση, ώστε να δημιουργεί έντονη σκηνική εικονοποίηση.
• Να συνδυάζει το επικό με το λυρικό, το δραματικό με το κωμικό, με αντίστοιχο περιορισμό της αφήγησης και τη ρητορική εκφορά του λόγου, ώστε να διατηρεί αμείωτο το ενδιαφέρον του θεατή.
• Η έντονη δράση και οι πολλαπλές συγκρούσεις σε διαφορετικά επίπεδα, να συνδυάζονται με κενά και αποσιωπήσεις, που θα συμπληρωθούν κατά την παράσταση, όπως και πλούσιες διδασκαλίες που θα μορφοποιηθούν σκηνικά.
• Να διαθέτει συναρπαστική υπόθεση με αντιπροσωπευτικούς ήρωες και τυποποιημένα χαρακτηριστικά, που να προβαίνουν σε αληθοφανείς, δυναμικές ενέργειες σε τρόπο ώστε να αποτελούν πρότυπα για μίμηση από τους ανηλίκους θεατές.
• Η υπόθεση και η δράση να γίνονται κατανοητές από τις πνευματικές προσλαμβάνουσες του παιδιού, αλλά παράλληλα να διεγείρουν τη φαντασία του να το διαπαιδαγωγούν αισθητικά και κοινωνικά χωρίς διδακτισμό, συνδέοντας αρμονικά το πραγματικό με το φανταστικό, το ιστορικό με το ανιστορικό.
• Το θέμα του, ακόμα και αν αναπτύσσεται με κενά και ελλείψεις, να δίνει τα ερεθίσματα και τις δυνατότητες στον ανήλικο θεατή να παρακολουθήσει τη δράση του ήρωα και να κατανοήσει τη συμπεριφορά του, αποφεύγοντας την ιδεολογική και ψυχολογική χειραγώγηση (Κανατσούλη 2004: 126).

Ανάμεσα σε μια μεγάλη κατηγορία τέτοιων έργων που διαθέτουν αυτά τα απαιτούμενα χαρακτηριστικά, άρα μπορούν να παρουσιασθούν σε μια σχολική παράσταση, υπάρχουν και εκείνα, που λόγω της φύσης τους είναι πια ατελέσφορα και αναντίστοιχα προς τα ζητούμενα του σύγχρονου σχολείου.

Πρόκειται για έργα που δεν έχουν κοινωνικό περιεχόμενο, ούτε παρουσιάζουν επίκαιρους οικολογικούς προβληματισμούς. Δεν εκδηλώνουν ιδιαίτερη ευαισθησία σε σύγχρονες μορφές πολιτισμικής έκφρασης, ούτε εμφανίζουν θέματα από τη σύγχρονη τεχνολογική πραγματικότητα, που από τη φύση τους θα μπορούσαν να ενδιαφέρουν τον ανήλικο μαθητή. Αντίθετα πρόκειται για δραματικά κείμενα με ιστορικό (κυρίως περιεχόμενο), γραμμένα σε παλιότερες εποχές και προοριζόμενα να καλύψουν τις ανάγκες κάποιων παραδοσιακών σχολικών εορτών, όπως η 28^η Οκτωβρίου και η 25^η Μαρτίου, μέσα στα πλαίσια της κρατούσας (τότε) ιδεολογίας και του κυρίαρχου εκπαιδευτικού συστήματος.

Το πρόβλημα που τίθεται στην αντιμετώπιση αυτής της κατηγορίας έργων είναι το ακόλουθο: Κατά πόσο είναι (ή μπορεί να θεωρηθούν) κατάλληλα για σχολική χρήση θεατρικά έργα και «σκετς» με εθνικό, ιστορικό και πατριωτικό περιεχόμενο, τα οποία υποτίθεται ότι απευθύνονται σε ανηλίκους θεατές; Μήπως τελικά πρόκειται για μια «ψευδεπίγραφη» δραματουργία τέτοιου είδους που στο όνομα δήθεν της «παιδικότητας» επιτελεί ένα καθαρά ιδεολογικό (και εν μέρει) παιδαγωγικό στόχο, προϊόν συγκεκριμένων επιλογών σε συνδυασμό με ιστορικο-κοινωνικά δεδομένα, αισθητικές και παιδαγωγικές αντιλήψεις μιας παρωχημένης εποχής; Και αν κάτι τέτοιο ισχύει, κατά πόσο είναι παιδαγωγικά σωστό, θεατρολογικά έγκυρο και πολιτισμικά αποδεκτό, τα κείμενα αυτού του τύπου να «επιβάλλονται» σε μια εντελώς διαφορετική πραγματικότητα, αυτή του σύγχρονου πολυπολιτισμικού σχολείου, προκαλώντας αισθήματα, συναισθήματα και καταστάσεις εντελώς μη αποδεκτά σε κανένα επίπεδο ούτε από τους εκπαιδευτικούς, ούτε τους εκπαιδευόμενους, στο όνομα απλά και μόνο της «ελληνικότητας» και της «εθνικής συνείδησης» που υποτίθεται ότι υπηρετούν;

Πώς είναι δυνατό να συνυπάρχουν το «εθνικά καθαρό», η «πατριωτική έξαρση», η «εθνο-φυλετική υπεροχή», ως αξιακά πρότυπα που αναδεικνύονται από τα έργα αυτού του τύπου, στα οποία ένα χάσμα χωρίζει το «εμείς» από τους «άλλους», τους «έλληνες» από τους «αντίμαχους», με τις παιδαγωγικές αρχές του σύγχρονου curriculum, που στοχεύουν στην κατάργηση κάθε είδους διακρίσεων, στην αποδοχή της «διαφορετικότητας», στο σεβασμό του «άλλου», στην αναγνώριση της ισοτιμίας των πολιτισμών μέσα στο ενοποιημένο πολυπολιτισμικό εκπαιδευτικό περιβάλλον;

 Πώς τελικά ο εκπαιδευτικός στο μάθημά του μέσα στην τάξη θα υπηρετεί αυτές τις νέες παιδαγωγικές αξίες, ενώ ως σκηνοθέτης και υπεύθυνος σε μια σχολική επέτειο εθνικού  περιεχομένου θα παρουσιάζει τους μαθητές-ηθοποιούς του να καταγγέλλουν από σκηνής τον εθνο-φυλετικά «άλλο» (αφού αυτή την εικόνα παρουσιάζουν τα παραδοσιακά πατριωτικά «σκετς» και τα  περισσότερα ιστορικού περιεχομένου έργα που παίζονται ακόμα και μέχρι σήμερα σε παρόμοιους εορτασμούς στα Σχολεία), να αντιμετωπίζουν μειωτικά την προσωπικότητα και τα εθνικά χαρακτηριστικά του («δειλοί», «ύπουλοι», «αδίστακτοι»), ενώ οι ίδιοι να εμφανίζονται ως αποκλειστικοί υποστηρικτές του «δίκαιου», του «ηθικού» του «καλού» σε όλες τις εκφάνσεις του;

Πώς κατ’ επέκταση διαμορφώνεται και επικαθορίζεται η «ταυτότητα» σε σχέση με την «ετερότητα», ο «εαυτός», απέναντι στον «άλλο», τον ξένο, τον διαφορετικό σε έργα τέτοιου τύπου και πώς αυτό συνάδει με τις σύγχρονες απαιτήσεις του εκπαιδευτικού συστήματος, όχι μόνο σε εθνικό αλλά σε ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο;

Πολύ περισσότερο πώς καθορίζεται σήμερα  μέσα στα πλαίσια της παγκοσμιοποιημένης, πολυεθνικής και πολυπολιτισμικής κοινωνίας, που είναι πια και η ελληνική, το εθνο-φυλετικά «εγώ» με παραδοσιακά στοιχεία «καθαρότητας» (άρα διάκρισης), απέναντι σε εκφάνσεις που του είναι ανοίκειες, αφού (όπως ο  κάθε «άλλος») ακόμα και ο ίδιος ο εθνο-φυλετικά «οικείος» μπορεί να διαθέτει πολλαπλά «πρόσωπα», σε τρόπο ώστε τα ζητούμενα όρια μεταξύ «ταυτότητας» και «ετερότητας» να καθίστανται εξαιρετικά επισφαλή (Λαλαγάνη 2006: 85);

Αυτά είναι μερικά από τα βασικά προβλήματα στα οποία καλείται να δώσει απαντήσεις το «Θέατρο στην Εκπαίδευση» προκειμένου αυτό να ανταποκριθεί στις ανάγκες και τις προκλήσεις του σύγχρονου σχολείου. Και επειδή τα περισσότερα από τα έργα του παραδοσιακού ρεπερτορίου των σχολικών εορτών έχουν ιστορικό περιεχόμενο, ζητούμενο είναι να οριοθετηθεί το νόημα της «Ιστορίας» για να γίνει προσιτό στους σύγχρονους νέους της παγκοσμιοποιημένης εποχής, ώστε να διατηρείται βέβαια αλώβητη η ιστορική τους μνήμη και να μεταδίδεται η ιστορική εμπειρία, με τρόπο όμως απόλυτα συμβατό προς τις αναμονές και τα ζητούμενα ατόμων με διαφορετικές συνθήκες υποδοχής, από των φυσικών εκείνων προσώπων που δημιούργησαν την ίδια την Ιστορία ή την απέδωσαν θεατρικά ερήμην των δραματουργικών και παιδαγωγικών κανόνων που ισχύουν σήμερα. Με μια τέτοια διεργασία, είναι δυνατό το παρελθοντικό γεγονός να μετασχηματίζεται σε παροντικό βίωμα και το παρωχημένο περιπτωσιακό συμβάν να αποκτά διαχρονικότητα, μετατρεπόμενο σε εμβληματική υπόμνηση της εθνικής ταυτότητας, χωρίς να αντιφάσκει προς τις συμβάσεις και τις νοοτροπίες του σήμερα.

Στο σημείο αυτό έγκειται η δυσκολία που υπάρχει για την ανενδοίαστη αποδοχή και αξιοποίηση των εθνικού και θρησκευτικού περιεχομένου έργων, που έχουν γραφεί σε παλιότερες εποχές, βασισμένα σε διαφορετικές αξίες και δεδομένα, τόσο για τον ελληνισμό, όσο και για τον κόσμο ευρύτερα για να ανταποκριθούν σε ανάγκες και ζητούμενα μιας σχολικής πραγματικότητας που ανήκει οριστικά στο παρελθόν. Γιατί είναι γεγονός, ότι τα κείμενα αυτής  της μορφής δεν μπορούν πια να χρησιμοποιηθούν, άρα δεν πρέπει να εμφανίζονται αυτούσια στη σκηνή, αφού μάλλον αρνητικά αποτιμώνται, στο σύνολό τους.

Αυτό βέβαια δε σημαίνει καθόλου, ότι συλλήβδην απορρίπτονται και δι αυτών απορρίπτεται η αντίστοιχη δραματουργία με το ιδιαίτερο περιεχόμενο, τους συμβολισμούς και τις αξίες της για τον ελληνισμό. Το αντίθετο μάλλον συμβαίνει. Η έμφαση στην πολιτιστική κληρονομιά και την ιστορική μνήμη, στην ανάδειξη της ταυτότητας και της ομοιογένειας του ελληνισμού, αποτελούν σταθερά ζητούμενα σε σχολικούς εορτασμούς τέτοιου χαρακτήρα (ιστορικές επέτειοι). Όμως τα υπάρχοντα και χρησιμοποιούμενα θεατρικά έργα αυτού του είδους πρέπει να ανανεωθούν, να εκσυγχρονισθούν και να υποστούν κατάλληλη παιδαγωγική και μορφολογική επεξεργασία, ώστε να απαλλαγούν από τα στοιχεία εκείνα τα οποία είναι πια αναντίστοιχα προς την εποχή μας.

Αυτό θα γίνει με την κατάλληλη διασκευαστική επενέργεια, η οποία όχι μόνο θα παρέμβει γλωσσικά και υφολογικά, αλλά επιπλέον δραματουργικά και παιδαγωγικά, ώστε, τόσο το από το αρχικό έργο εκπορευόμενο μήνυμα να διαθέτει τη διαχρονικότητά του, (προσαρμοσμένη όμως στις απαιτήσεις των καιρών), όσο και η καθαρά σκηνική εμφάνιση του διασκευασμένου έργου να αναπτύσσει τη θεατρικότητα και την καλλιτεχνική αξία του, συγκινώντας κατά την πρόσληψή του τους θεατές (Γραμματάς 2006).

Γιατί, τα κείμενα παλιότερων εποχών, γραμμένα κάτω από διαφορετικές συνθήκες και εξυπηρετώντας συγκεκριμένες σκοπιμότητες, διακρίνονται για τον έντονο διδακτισμό και τον παιδαγωγισμό τους, που υποβαθμίζει ή κάποτε και εξοβελίζει εντελώς την αισθητική αξία τους. Η άγνοια των στοιχειωδών γνωρισμάτων της θετρικότητας (διάλογος, ανατροπές, συγκρούσεις, απρόοπτα συμβάντα, χαρακτήρες, συμπύκνωση δραματικών καταστάσεων, αποφυγή εκτενών περιγραφών και αφηγήσεων κ.α.) προσμετράται επιπλέον στα αρνητικά τους στοιχεία, με αποτέλεσμα να αποδυναμώνεται η παραστασιμότητα και να απενεργοποιείται η μορφοποιητική τους δυνατότητα, μπροστά σ’ ένα κοινό ανηλίκων θεατών. Ταυτόχρονα ο έντονος διδακτισμός και ο παιδαγωγικός επικαθορισμός τους, τα καθιστά ανενεργά σ’ ένα περιβάλλον με διαφορετικές αρχές και κριτήρια από εκείνο, τις ανάγκες του οποίου προορίζονταν να καλύψουν. Είναι επομένως φυσικό, το δραματικό κείμενο αυτού του είδους, να χάνει τη σημασία του ως μορφή τέχνης και πολιτισμού και η σκηνική του απόδοση από διαδικασία αυτοέκφρασης, δημιουργικής απελευθέρωσης της προσωπικότητας των μαθητών-ηθοποιών και πεδίο κοινωνικοποίησης και επικοινωνίας, να μετατρέπεται σε ρηχό φροντιστήριο ηθικοδιδακτισμού και ανερμάτιστου πατριωτισμού, που αδυνατεί πια να συγκινήσει τις νέες γενιές.

 Προκύπτει λοιπόν μια επιτακτική ανάγκη για δημιουργική παρέμβαση του εκπαιδευτικού στα υπάρχοντα θεατρικά έργα με ιστορικό περιεχόμενο. Η παρέμβαση αυτή θα οδηγήσει μοιραία στη διασκευή τους και την ανάπτυξη ενός αυτοτελούς δευτερογενούς κειμένου. Γιατί η διασκευή δεν συνιστά απλά μια λεκτική μεταγραφή ενός κειμένου σε άλλη ή στην ίδια γλώσσα, αλλά ένα ολόκληρο σύστημα υπερκειμενοποίησης που ξεκινά από μια πρώτη ανάγνωση του αρχικού «κειμένου-πηγής», για να ολοκληρωθεί με την επανεγγραφή του μεταγραφομένου γλωσσολογικού υλικού σ’ ένα νέο «κείμενο-στόχο», σύμφωνα με εσωτερικά/ υποκειμενικά, αλλά και εξωτερικά-αντικειμενικά δεδομένα (Καλκάνη 2004: 45-57).

 Η διασκευή ενός πατριωτικού δράματος που θα δημιουργηθεί για να ανταποκριθεί στις ανάγκες μιας σχολικής θεατρικής παράστασης και στις προσδοκίες ενός σύγχρονου μαθητικού και νεανικού κοινού, δεν μπορεί να αποτελεί απλή μεταγραφή του αρχικού κειμένου (πατριωτικό σκετς), αλλά διήθηση των επιλογών του επωνύμου, μεταγενέστερου συγγραφέα/διασκευαστή, που συνδιαλέγεται τόσο με τον αξιακό και εννοιολογικό κόσμο του πρωτοτύπου, όσο και με την ιδιαιτερότητα του ανηλίκου θεατή. Στις αναμονές του τελευταίου είναι που καλείται να ανταποκριθεί, τις επιδιώξεις αυτού είναι που οφείλει να ικανοποιήσει (Appleyard 1991).

Κατά συνέπεια, από τη στιγμή που πρόκειται για ένα κοινό (όπως οι μαθητές σε σχολική παράσταση), το οποίο χαρακτηρίζεται από έντονο συναισθηματισμό και φαντασία, σε βάρος του διανοητικού και κριτικού στοιχείου, με ομοιότροπη υποδοχή των σκηνικών μηνυμάτων και σχετικά απλουστευμένη σύλληψη της πραγματικότητας, με έντονη την ανάγκη να μορφοποιηθεί το εξωπραγματικό που προσφέρει η Ιστορία, στην αντικειμενική ή μυθοπλαστική εκδοχή της, γίνεται αντιληπτό ότι ο διασκευαστής-εκπαιδευτικός προχωρεί στην επιλογή του έργου και επιχειρεί τη διαδικασία μεταγραφής του, λαμβάνοντας υπόψη τις προαναφερθείσες παραμέτρους. Γι’ αυτό και το διασκευασμένο κείμενο πρέπει να διαθέτει αμεσότητα στην αφήγηση και ξεκάθαρη υπόθεση, έντονες δραματικές συγκρούσεις και συγκινησιακές καταστάσεις που να επιφέρουν μίξη του πραγματικού με το φανταστικό και να διεγείρουν το πνεύμα του ανηλίκου θεατή, μέσα από τυποποιημένους χαρακτήρες και αντιπροσωπευτικούς ήρωες (κάτι το οποίο υπάρχει στα ιστορικά δράματα του παρελθόντος). Να υπάρχουν ακόμα ζωντανοί διάλογοι και παραστατικότητα στη δράση, διαδοχικές ανατροπές στις καταστάσεις και αμεσότητα στον διάλογο των προσώπων, ενώ αντίστοιχα να περιορίζεται η στατική αφήγηση και οι εκμυστηρεύσεις μέσα από τους μονολόγους, γεγονός που θα ευνοεί την ανάπτυξη τις περιπέτειας και του «σασπένς» (Hunt 1991: 43-45). Παράλληλα θα πρέπι να εκδηλώνεται και μια παρέμβαση στο περιεχόμενο του έργου, όχι με την αλλοίωση ή υπονόμευση των αξιών που προβάλλονται, αλλά με τη διαφοροποίηση και τον εκσυγχρονισμό του τρόπου με τον οποίο αυτό γίνεται. Θα πρέπει να εξωραΐζονται ακραίοι χαρακτηρισμοί και να γεφυρώνονται στερεότυπες αντιπαραθέσεις, να προσεγγίζεται πολυπρισματικά η υπόθεση και να τονίζονται τα διαχρονικά και πανανθρώπινα χαρακτηριστικά στη δράση των ηρώων, που χωρίς να οδηγούν στην ιστορική λήθη, αναπτύσσουν την πολιτισμική ανεκτικότητα, χωρίς να υπονομεύουν την «ταυτότητα», αποδέχονται την «ετερότητα», μορφοποιώντας παραστατικά όλα τα δεδομένα από τις σύγχρονες θεωρίες της εκπαίδευσης και της πολυπολιτισμικής αγωγής.

Μόνο με μια τέτοια προσέγγιση του παρελθόντος, είναι δυνατόν οι νέες γενιές να καρπωθούν και να αξιοποιήσουν τα επιτεύγματα που ανήκουν σ’ αυτό και να διατηρήσουν την πολιτιστική τους κληρονομιά, όπως αυτή εμφανίζεται ενδεικτικά στο ελληνικό θέατρο μέσα από τα πατριωτικά δράματα του Σπ. Μελά και του Στ. Σπεράντσα, της Αντ. Μεταξά και της Ι. Μπουκουβάλα-Αναγνώστου, του Β. Ρώτα και του πλήθους από ανώνυμους και επώνυμους εκπαιδευτικούς που έγραψαν «πατριωτικά σκετς» για χρήση κυρίως στις «σχολικές γιορτές». Μόνο κατ’ αυτό τον τρόπο μπορούμε να προσδώσουμε θεατρικότητα στα συνήθως εγκεφαλικά θεατρογραφήματα προγενεστέρων εποχών, να απεικονίσουμε σκηνικά το ιστορικό παρελθόν χωρίς αγκυλωτικές προσκολλήσεις σε οποιαδήποτε εθνοφυλετικά ή άλλα παρωχημένα πολιτισμικά χαρακτηριστικά, ενώ ταυτόχρονα θα δημιουργούνται οι κατάλληλες συνθήκες για την ανάπτυξη μιας νέας συνείδησης στους μαθητές, αναγκαίας για τη νέα εποχή, η οποία θα ξεπερνά τις όποιες στερεότυπες εικόνες του παρελθόντος και θα συμβάλλει στην ανάπτυξη μιας διαφορετικής συνείδησης.

Παράλληλα, ο ίδιος στόχος θα επιτευχθεί με τη δραματοποίηση κειμένων από τη νεοελληνική λογοτεχνία, που έχουν παρόμοια θεματική, αλλά υπηρετούν την Τέχνη και τον Πολιτισμό και όχι την ιδεολογία, ούτε την παιδαγωγική, όπως ενδεικτικά η ποίηση του Σολωμού και του Βαλαωρίτη, τα Απομνημονεύματα του Μακρυγιάννη κ.α. Με μια τέτοια διαδικασία, καταργείται πραγματικά η «εργαλειοποίηση» των κειμένων (Μητροφάνης 2004: 137) και εξουδετερώνεται ουσιαστικά ο διδακτισμός, τόσο ως κειμενικά εγγεγραμμένη κατάσταση, στα δραματικά έργα αυτής της κατηγορίας, όσο και ως παραστατική-σκηνική αξιοποίηση από τους εκπαιδευτικούς. Ο «ελληνοκεντρισμός» και ο «εθνισμός», παλιότερων εποχών, παύουν να βρίσκονται στο επίκεντρο των έργων και τοποθετούνται (όπως άλλωστε γίνεται στο σύνολο σχεδόν της σύγχρονης Λογοτεχνίας και του Θεάτρου για παιδιά και νέους) στα πλαίσια ενός ευρύτερα πολυπολιτισμικού περιβάλλοντος, επιτρέποντας την ανάπτυξη μιας παρόμοιας συνείδησης, στους μαθητές όλων των τάξεων στην α/βάθμια και β/βάθμια εκπαίδευση (Κανατσούλη 2004: 123), οι οποίοι βιώνουν όχι πια μόνο εξιδανικευμένα αλλά και ρεαλιστικά την έννοια της «πατρίδας», μέσα στις υπάρχουσες συνθήκες του σύγχρονου κόσμου.

Ο ίδιος στόχος πραγματοποιείται εξίσου και με τη διακειμενική σύνθεση, με τη βοήθεια της οποίας ο εκπαιδευτικός κατορθώνει να συγκεράσει τους δύο αντιφατικούς πόλους του αρχικού διλήμματος που καλείται να αντιμετωπίσει, τη ρήξη και την ασυνέχεια του «εθνικού» με το «διεθνές», του «οικείου» με το «ανοίκειο», της δραματουργίας από τη μια και της αντικειμενικής πραγματικότητας από την άλλη. Στη διεργασία αυτή, δεν υπάρχει πια άμεση, ευθεία αναφορά και εξάρτηση του νεότερου, από το προγενέστερο έργο. Ο δημιουργός δεν «επηρεάζεται» ούτε «αναπροσαρμόζει» ιδεολογικά ή / και μορφολογικά το αρχικό «κείμενο-πηγή», οδηγούμενος σε μια σύνθεση που εκφράζει τη δική του ιστορική, κοινωνική, πολιτιστική και πολιτισμική πραγματικότητα, με όρους γνωστούς και διατυπωμένους από το «πρότυπο» που έχει κατά νου (όπως γίνεται στη διασκευή).

Αντίθετα, ο νεότερος συγγραφέας «διαλέγεται» με έργα της προγενέστερης πολιτισμικής του παράδοσης, που έχουν βέβαια κοινό άξονα και θέμα την Ιστορία, τον ιστορικό μύθο, ή το ιστορικό πρόσωπο και δίνουν τον τίτλο σε περισσότερες δημιουργίες, διαφορετικών εποχών, αισθητικών απόψεων, αλλά και παραδόσεων (ενδεικτική είναι η σκηνική αξιοποίηση του εθνομάρτυρα Ρήγα Βελεστινλή, το πρόσωπο του οποίου αποτελεί τον τίτλο σε πολλά θεατρικά έργα του 19^ου αλλά και του 20^ου αιώνα). Κατ’ αυτό τον τρόπο, το νεότερο έργο αποτελεί αφομοιωμένη σύνθεση όλης, (ή τουλάχιστον μέρους) από την προγενέστερη κληρονομιά πάνω στο ίδιο έργο, πάσης φύσεως (ιστορικά ντοκουμέντα, πεζά και ποιητικά κείμενα, θεατρικά έργα, δημοσιογραφικά ρεπορτάζ, κ.α.).

Οι συγγραφείς που δημιουργούν μια διακειμενική σύνθεση τέτοιου τύπου, δεν προτείνουν με τα έργα τους ένα καινοφανές λογοτεχνικό θέμα. Συνήθως αναπαράγουν ιστορίες και μοτίβα ήδη γνωστά από προγενέστερους δημιουργούς και εποχές. Όμως, διακόπτουν την άμεση επαφή του σύγχρονου κοινού (θεατή ή αναγνώστη) με το ένα και μοναδικό αρχετυπικό κείμενο, επεμβαίνοντας «διορθωτικά», «εκ των υστέρων» στον «μύθο» και μεταλλάσσοντας είτε την μορφή, είτε / και το περιεχόμενό του. Με μια τέτοια διεργασία, προκύπτει ένα «νέο» έργο, το οποίο συναπαρτίζεται από άλλα, που αποσπασματικά, θραυσματικά ή και υπαινικτικά εμπεριέχονται στο δικό του, χωρίς ο δημιουργός να αποκρύπτει, ή να αποσιωπά την παρουσία τους. «Με την ανάπτυξη αυτού του είδους γραφής, μια νέα πραγματικότητα δημιουργείται. Οι νεότεροι και σύγχρονοι συγγραφείς σκόπιμα και συνειδητά διαλέγονται άμεσα ή / και έμμεσα με έργα, συγγραφείς και δρώντα πρόσωπα έργων του παρελθόντος, προκαλώντας μια νέα δημιουργία, στην οποία συνυπάρχουν όχι ετερογενώς, ούτε αθροιστικά, αλλά αφομοιωμένα και δημιουργικά, γνωστά ή / και άγνωστα προγενέστερα κείμενα πάσης φύσεως (αφηγηματικά, ποιητικά, ιστορικά, δραματικά). Η πρωτοτυπία της κατ’ αυτό τον τρόπο προκαλούμενης σύνθεσης, δεν έγκειται στην  «ex nihilo» παραγωγή, αλλά στην ανασύνθεση και αναδιάταξη ήδη γνωστών από το παρελθόν δεδομένων. Η κατ’ αυτό τον τρόπο προκύπτουσα νέα θεατρική γραφή συνιστά ένα «τόπο» συνάντησης και επικοινωνίας διαπολιτισμικού και πολυπολιτισμικού χαρακτήρα, που ως τέτοιος αποδίδει αντιπροσωπευτικά τη  λειτουργία του θεάτρου ως αμφίδρομου επικοινωνιακού συστήματος. Ένας δημιουργικός διάλογος αναπτύσσεται μεταξύ παρόντος και παρελθόντος, γηγενούς και ξενόφερτου, που υπερβαίνει κατά πολύ τα όρια του «εδώ και τώρα» και ανοίγεται σε διαστάσεις πολιτισμικής παγκοσμιότητας» (Γραμματάς 2006: 10). Υπερβαίνεται η παραδοσιακά κωδικοποιημένη και μουσειακή απεικόνιση και αποτίμηση των βιωμάτων και εμπειριών του ελληνισμού, και εκφράζεται η «διαπολιτισμική συνείδηση των συγγραφέων» που μορφοποιείται μέσα από ένα αντίστοιχο πολιτισμικό διάλογο των λογοτεχνικών ειδών με τα κοινωνικά και ιστορικά τους συμφραζόμενα, που καταλήγει τελικά να γίνει «διάλογος των μαθητών για το πολιτισμικό τους φορτίο (…) αυτοδιαπραγμάτευση και ενδοσκόπηση της πολιτισμικής τους ταυτότητας» (Μητροφάνης 2004: 140-142).

            Οι ίδιες παρατηρήσεις ισχύουν κατ’ αντιστοιχία και για τις θρησκευτικές εορτές, όπως αυτές πραγματοποιούνται στο Σχολείο και ιδιαίτερα αυτή των Χριστουγέννων ενώ σε μικρότερη κλίμακα το ίδιο ισχύει και γι αυτές των Τριών Ιεραρχών και του Πάσχα. Για μια ακόμα φορά διαπιστώνεται πόσο ατελέσφορα και ανεπιτυχή είναι τα δραματικά κείμενα που απευθύνονται σε κοινό ανηλίκων θεατών (μαθητές) και έχουν θέμα τις γιορτές των Χριστουγέννων και του Νέου Έτους. Ο θρησκευτικός δογματισμός, ο παλιμπαιδισμός, ο παιδαγωγικός επικαθορισμός, αποτελούν και πάλι συχνές γενικές διαπιστώσεις, σε βάρος της καλλιτεχνικής αξίας των έργων.

Σε μια εποχή, όπως η σημερινή, όπου ακόμα και στα ελληνικά σχολεία του ελλαδικού χώρου οι μαθητές δεν ανήκουν πια αποκλειστικά (ή σε κάποιες περιπτώσεις έστω κατά την πλειονότητά τους) στο ορθόδοξο χριστιανικό δόγμα (όπως κατά το παρελθόν), δεν είναι δυνατόν οι σχολικοί εορτασμοί να γίνονται ερήμην αυτής της νέας πραγματικότητας. Φυσικά και πάλι η διαφαινόμενη αντίφαση δεν είναι πραγματική, αλλά ψευδοδιλημματική, που παρ’ ολ’ αυτά , πρέπει να τύχει ανάλογης αντιμετώπισης. Γιατί στα ελληνικά σχολεία η θρησκευτική ομοιογένεια των μαθητών (αλλά και των γονέων τους), δεν είναι πια δεδομένη, ούτε αναντίρρητη. Εξίσου  όμως αδιαπραγμάτευτος και αδιαμφισβήτητος είναι ο ρόλος που η εκκλησία διαδραματίζει για τη διατήρηση της εθνικής συνείδησης και ταυτότητας του ελλαδικού, αλλά κυρίως του απόδημου ελληνισμού.

Κατά συνέπεια, η ανάγκη για εκσυγχρονισμό και ανανέωση των κειμένων που προτείνονται  για θεατρική παράσταση, ή γενικότερα για πλαισίωση μιας πολιτιστικής εκδήλωσης στο σχολείο είναι αναμφισβήτητη. Χωρίς ασφαλώς να υποβαθμίζεται το μήνυμα της Γέννησης του Θεανθρώπου, τα έργα που θα παρουσιαστούν σε μια παρόμοια εκδήλωση στην εορτή των Χριστουγέννων, πρέπει να διαθέτουν καλλιτεχνική αρτιότητα και παιδαγωγική ορθότητα, ώστε να αναδείχνουν ενδελεχώς το προηγούμενο μήνυμα. Η εορτή της χαράς και της ελπίδας για την ανθρωπότητα, της ηθικής ανάτασης του ανθρώπου και της προσδοκίας για ένα καλύτερο μέλλον, που θα συνενώνει τους λαούς και τους πολιτισμούς ανεξαρτήτως θρησκείας, φυλής ή χρώματος, είναι μια πραγματικότητα που πρέπει να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη. Εξίσου έμφαση μπορεί να δοθεί στα έθιμα της Πρωτοχρονιάς (κάλαντα, άγιος Βασίλης) και των Φώτων (καλικάντζαροι), κοινά ή τουλάχιστον οικεία σε όλους τους μαθητές, ανεξαρτήτως θρησκεύματος ή εθνο-φυλετικής προελεύσεως, ή ακόμα της Λαμπρής και το μήνυμα της Ανάστασης, που τόσο ζωντανό είναι στη συνείδηση των ελλήνων, ιδιαίτερα των κατοίκων της επαρχίας και της υπαίθρου. Επειδή τα παλιότερα έργα δεν επιμένουν σε τέτοιες αξίες, προκύπτει και πάλι η ανάγκη για δραματοποιήσεις ή διακειμενικές συνθέσεις, που θα αντιστοιχούν στις ανάγκες του σύγχρονου σχολείου. Μέσα από δημιουργίες τέτοιου τύπου ανανεώνονται οι παραδοσιακές «Σχολικές γιορτές» και μετατρέπονται σε «Πολιτιστικές δραστηριότητες» υψηλού καλλιτεχνικού, μορφοπαιδευτικού και ψυχαγωγικού περιεχομένου (Γραμματάς-Τζαμαργιάς 2004: 15-25).

Για να μπορέσει όμως να επιτελεστεί σωστά αυτή η παιδαγωγική και καλλιτεχνική αποστολή του θεάτρου στην εκπαίδευση, πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη το κοινό στο οποίο απευθύνεται. Ο τελικός αποδέκτης του σκηνικού θεάματος, ο ανήλικος μαθητής ή ο ενήλικος γονιός, ο κηδεμόνας ή ο περίοικος, στους οποίους «φύσει» απευθύνεται η σχολική θεατρική παράσταση, που έχει παύσει πια να είναι το πολιτιστικά και εθνοφυλετικά προσδιορισμένο και περιχαρακωμένο άτομο. Γιατί σήμερα η παραδοσιακή έννοια του «κοινού» τείνει πια να αντικατασταθεί από την ίδια σημασία σε πληθυντικό αριθμό («κοινά») και η διαδικασία της θεατρικής πρόσληψης και επικοινωνίας να δομηθεί και στο Σχολείο πάνω στους ίδιους άξονες, όπως στην κοινωνία γενικότερα. Επειδή λοιπόν βρισκόμαστε σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία, μιας παγκοσμιοποιημένης αγοράς του θεάματος και επειδή κάθε έννοια «κέντρου» και «περιφέρειας» στην πολιτιστική δημιουργία έχουν καταργηθεί, με αντίστοιχη ανάδειξη του «κανόνα» και της «εξαίρεσης» σε ισότιμα παραδείγματα, η σχολική θεατρική παράσταση οφείλει να εκσυγχρονισθεί και να γίνει συμβατή με τις σύγχρονες απαιτήσεις, τόσο ως προς τη μορφή, όσο και το περιεχόμενό της.

Η συγκεκριμένη πρόταση που καταθέτουμε για εκσυγχρονισμό και ανανέωση των παραδοσιακών «σχολικών γιορτών» μέσα από την ανανέωση του ρεπερτορίου στις παραστάσεις εθνικού και θρησκευτικού περιεχομένου, είναι πλήρως εναρμονισμένη σ’ αυτή την κοινωνιολογικά νέα παράμετρο που αποτελεί πια πραγματικότητα και για το ελληνικό σχολείο. Μέσα από τη διασκευή και τη διακειμενική σύνθεση, οι σύγχρονοι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί θα έρθουν σε προσωπικό και γόνιμο διάλογο με τα έργα του παρελθόντος, θα διατηρήσουν τις βασικές και αναλλοίωτες αξίες τους ενώ θα αναπροσαρμόσουν τα δευτερογενή χαρακτηριστικά τους στις απαιτήσεις των καιρών. Η μεταθεατρική κατάσταση και το επινοημένο θέατρο, θα συμβάλουν επίσης στην πραγμάτωση αυτών των στόχων, ενώ θα διατηρήσουν αλώβητο τον πυρήνα των παιδαγωγικών επιδιώξεων: την παροχή αγωγής και παιδείας στους νέους, την ενίσχυση και διατήρηση της εθνικής συνείδησης αλλά και την ανάπτυξη μιας διευρυμένης ταυτότητας για το σύγχρονο πολίτη μιας παγκοσμιοποιημένης πια κοινότητας.

Παράλληλα μ’ αυτούς, οι γονείς και κηδεμόνες και γενικότερα οι ενήλικοι θεατές της σχολικής παράστασης θα αναγνωρίσουν στα συγκεκριμένα έργα αυτό που κάποτε (στη δική τους εποχή) τους συγκίνησε είτε λόγω του θέματος, είτε λόγω της προσωπικής εμπλοκής τους σ’ αυτό, είτε τέλος λόγω της συμμετοχής τους στη σκηνική ερμηνεία του, με αποτέλεσμα από μια διαφορετική σκοπιά, να ικανοποιηθούν και να ευχαριστηθούν εξίσου. Η κατ’ αυτό τον τρόπο σκηνική απόδοση του ιστορικά προσδιορισμένου από πεδίο επικαθορισμού της ταυτότητας, σε αντιδιαστολή προς την ετερότητα, θα μετατραπεί σε διάσταση ταυτοποίησης της ιδιαιτερότητας, μέσα από την ομοιοτροπία της διαφορετικότητάς, ενώ η βιωματική μνήμη θα παραχωρήσει τη θέση της στην αισθητική εμπειρία.

Στις μέρες μας, σταδιακά, γινόμαστε μάρτυρες μιας τέτοιας προϊούσας μετεξέλιξης τόσο της δραματουργίας, όσο και της σκηνικής πράξης, που στο Σχολείο, όπως και σε κάθε άλλη μορφή σύγχρονης θεατρικής έκφρασης, απεκδύεται το «εθνικό» για χάρη του «παγκόσμιου», ενσωματώνει στο «οικείο» το «ανοικείο» και εμπλουτίζει το ειδικό με γενικευμένες αναγωγές. Υπερβαίνει τους αποκλεισμούς και τις διακρίσεις, συνδυάζει τις αντιθέσεις και τις ετερότητες και διαμορφώνει ένα χαρακτήρα μαθητοκεντρικό, ανθρωποκεντρικό και τελικά πολυπολιτισμικό, που συμβάλλει στην ανάδειξη νέων προτύπων και αρχών σε παγκόσμιο επίπεδο. Συμμετέχοντας σε μια σχολική θεατρική παράσταση οι μαθητές, με οποιαδήποτε ιδιότητα και σε οποιοδήποτε ρόλο, αποκτούν τη δυνατότητα όχι μόνο να εκφραστούν καλλιτεχνικά, αλλά να «μορφοποιήσουν τα ιδιαίτερα εθνοφυλετικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά τους σε μια σύνθεση , όπου το «οικείο» και το «ξένο» βρίσκονται σε συνεχή διαλογική σχέση, ευνοώντας την επικοινωνία και την αλληλοκατανόηση των ατόμων» μέσα από την άρση «κάθε φύσης διακρίσεων και την ανάπτυξη μιας διαπολιτισμικής συνείδησης για τους πολίτες του σύγχρονου κόσμου» (Γραμμματάς 2006^α: 15)

Αυτός είναι ίσως ο ρόλος που καλείται να επιτελέσει το Θέατρο στην Εκπαίδευση στον 21^ο  αιώνα.