Η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (ΕΑΑ) αποτελεί ένα διεπιστημονικό και αξιακά φορτισμένο παιδαγωγικό πεδίο, το οποίο υπερβαίνει τα στενά όρια της περιβαλλοντικής γνώσης και εστιάζει στη διαμόρφωση στάσεων, δεξιοτήτων και συμπεριφορών που προάγουν τη βιωσιμότητα σε κοινωνικό, οικονομικό και περιβαλλοντικό επίπεδο. Σύμφωνα με την UNESCO (2017), η ΕΑΑ στοχεύει στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης, συστημικής αντίληψης, συνεργατικότητας και υπεύθυνης πολιτειότητας, προ-κειμένου οι μαθητές/τριες να μπορούν να ανταποκρίνονται στις σύνθετες προκλήσεις του σύγχρονου κόσμου.
Η σύγχρονη παιδαγωγική έρευνα αναδεικνύει ότι η αποτελεσματική ΕΑΑ προϋποθέτει μαθητοκεντρικές και βιωματικές προσεγγίσεις μάθησης, οι οποίες επιτρέπουν τη σύνδεση της γνώσης με την εμπειρία και τη δράση (Sterling, 2010). Η ενεργή συμμετοχή των μαθητών/τριών, η διερεύνηση αυθεντικών προβλημάτων και ο αναστοχασμός επί των προσωπικών και συλλογικών επιλογών αποτελούν βασικά στοιχεία μιας εκπαίδευσης που δεν αποσκοπεί μόνο στη γνώση, αλλά και στον μετασχηματισμό της σκέψης και της πράξης (Tilbury, 2011).
Επιπρόσθετα, η θεωρία της βιωματικής μάθησης, όπως διατυπώθηκε από τον Kolb (1984), υποστηρίζει ότι η μάθηση είναι μια κυκλική διαδικασία που περιλαμβάνει τη συγκεκριμένη εμπειρία, τον αναστοχασμό, τη διαμόρφωση εννοιών και τον ενεργό πειραματισμό. Στο πλαίσιο της ΕΑΑ, η βιωματική μάθηση επιτρέπει στους/στις μαθητές/τριες να επεξεργάζονται περιβαλλοντικά ζητήματα όχι ως αφηρημένες έννοιες, αλλά ως βιωμένες καταστάσεις που συνδέονται με προσωπικές και κοινωνικές επιλογές.
Παράλληλα, η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης του Mezirow (2000) τονίζει τη σημασία της κριτικής αμφισβήτησης παγιωμένων αντιλή-ψεων και της αναθεώρησης των νοητικών σχημάτων των μαθητευόμενων. Η επαφή με διλήμματα, η εμπλοκή σε συναισθηματικά φορτισμένες καταστάσεις και ο αναστοχαστικός διάλογος μπορούν να οδηγήσουν σε αλλαγή στάσεων και αξιών, στοιχείο ιδιαίτερα κρίσιμο για την καλλιέργεια περιβαλλοντικής συνείδησης.
Ή θεατροπαιδαγωγική διδακτική μέθοδος ως παιδαγωγικό εργαλείο
Η θεατροπαιδαγωγική διδακτική μέθοδος αξιοποιεί τα εκφραστικά μέσα του θεάτρου ως εργαλεία μάθησης και όχι ως αυτοσκοπό καλλιτεχνικής δημιουργίας. Σύμφωνα με τους Heathcote και Bolton (1995), το εκπαιδευτικό δράμα δημιουργεί ένα ασφαλές πλαίσιο «ως εάν», μέσα στο οποίο οι συμμετέχοντες μπορούν να διερευνήσουν κοινωνικά και ηθικά ζητήματα χωρίς τις άμεσες συνέπειες της πραγματικότητας. Το πλαίσιο αυτό ευνοεί την ανάληψη ρόλων, τη λήψη αποφάσεων και την ανάπτυξη ενσυναίσθησης.
Η διερευνητική δραματοποίηση, ως μορφή process drama, εστιάζει στη μαθησιακή διαδικασία και όχι στο τελικό καλλιτεχνικό προϊόν (Hallgren, 2022; O’Neill, 1995).Οι μαθητές/τριες συμμετέχουν ενεργά στη διαμόρφωση της δραματικής δράσης, διερευνούν καταστάσεις και νοήματα και συν-κατασκευάζουν τη γνώση μέσα από τη συνεργασία και τον διάλογο. Η μέθοδος αυτή ενισχύει τη δημοκρατική κουλτούρα στην τάξη, καθώς προϋποθέτει ισότιμη συμμετοχή, σεβασμό στη διαφορετική άποψη και συλλογική λήψη αποφάσεων (Neelands, 2009; Πίγκου-Ρεπούση, 2019) με σαφή ψυχοπαιδαγωγικό προσανατολισμό, η οποία να χαρακτηρίζεται από βιωματική, επικοινωνιακή, ενσυναισθητική, εμψυχωτική, θεατρική, διαδραστική, γλωσσική και αναστοχαστική δυναμική (Παπακώστα & Τζαμαργιάς, 2022).
Η σύνδεση της διερευνητικής δραματοποίησης με την ΕΑΑ έχει αναδειχθεί σε πλήθος ερευνητικών μελετών, οι οποίες επισημαίνουν ότι το εκπαιδευτικό δράμα μπορεί να λειτουργήσει ως καταλύτης για την ανάπτυξη περιβαλλοντικής ευαισθησίας και υπεύθυνης στάσης απέναντι στη φύση (Prendergast & Saxton, 2016). Μέσα από τη δραματική εμπλοκή, οι μαθητές/τριες καλούνται να βιώσουν τις συνέπειες ανθρώπινων επιλογών, να αναστοχαστούν πάνω σε ηθικά διλήμματα και να αναπτύξουν κριτική στάση απέναντι σε ζητήματα βιωσιμότητας. Η διερευνητική δραματοποίηση συμβάλλει επίσης, στην καλλιέργεια δεξιοτήτων ζωής, όπως η επικοινωνία, η συνεργασία, η επίλυση προβλημάτων και η δημιουργική σκέψη, οι οποίες αποτελούν βασικούς στόχους της ΕΑΑ (UNESCO, 2017). Η συναισθηματική εμπλοκή που προκύπτει μέσα από τον ρόλο και τη δράση ενισχύει τη μάθηση και καθιστά τα περιβαλλοντικά μηνύματα πιο ουσιαστικά και διαρκή.
Ο μύθος ως παιδαγωγικό και συμβολικό εργαλείο
Οι μύθοι αποτελούν θεμελιώδη πολιτισμικά αφηγήματα, μέσω των οποί-ων οι κοινωνίες ερμήνευσαν τον κόσμο, τη φύση και τη θέση του αν-θρώπου μέσα σε αυτήν. Σύμφωνα με τον Eliade (1963), ο μύθος δεν είναι απλώς μια φανταστική ιστορία, αλλά ένα συμβολικό σύστημα νοημάτων που μεταφέρει αξίες και κοσμοαντιλήψεις. Στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, ο μύθος λειτουργεί ως αλληγορικό εργαλείο που επιτρέπει την προσέγγιση σύνθετων εννοιών με τρόπο προσβάσιμο και πολυεπίπεδο. Η ποιητική φύση και η πλούσια εικονοποιία των μύθων ανασημασιοδοτούν την εμπειρική πραγματικότητα των μαθητών/τριών και ενισχύουν τις αισθητικές τους προσλαμβάνουσες.
Ο μύθος του Ερυσίχθονα, με τον άξονα της ύβρεως απέναντι στη φύση και την τιμωρία που ακολουθεί, προσφέρει πλούσιο υλικό για την κατανόηση της σχέσης ανθρώπου–φύσης και των συνεπειών της μη αειφόρου διαχείρισης των φυσικών πόρων. Όπως επισημαίνει ο Παπαδόπουλος (2021), η παιδαγωγική πρόκληση έγκειται στη μετατροπή του μύθου από αφηγηματικό υλικό σε πεδίο διερεύνησης, στοχασμού και διαλόγου.
Η διερευνητική δραματοποίηση επιτρέπει τη μετατόπιση του μύθου από το παρελθόν στο παρόν, δίνοντας τη δυνατότητα στους/στις μαθητές/τριες να αναγνωρίσουν αναλογίες με σύγχρονες περιβαλλοντικές πρακτικές και να επαναπροσδιορίσουν τη στάση τους απέναντι στη φύση.
Τέλος, η παρούσα προσέγγιση συνδέεται άμεσα και με το Πρόγραμμα Σπουδών της Θεατρικής Αγωγής για το Δημοτικό (ΙΕΠ, 2022), το οποίο αποσκοπεί στην επαφή των μαθητών/τριών με το φυσικό περιβάλλον, στην ευαισθητοποίησή τους σε παγκόσμια ζητήματα βιωσιμότητας και στην καλλιέργεια ανθρωπιστικής συνείδησης και πολιτειότητας μέσα από τη διερευνητική δραματοποίηση.
Μεθοδολογία
Η έρευνα υλοποιήθηκε με τη μέθοδο της έρευνας δράσης, η οποία αποτε-λεί μια συστηματική, κυκλική και αναστοχαστική διαδικασία που πραγμα-τοποιείται από τον/την ίδιο/α τον/την εκπαιδευτικό, με στόχο τη βελτίωση της διδακτικής πρακτικής και του μαθησιακού περιβάλλοντος. Σύμφωνα με τους Kemmis et al. (2014), η έρευνα δράσης συνιστά μια μορφή συλ-
λογικής αυτοαναστοχαστικής έρευνας που αποσκοπεί στη βελτίωση της ποιότητας και της ορθολογικότητας των εκπαιδευτικών πρακτικών. Στην ουσία προωθεί την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ως στοχαζόμενων επαγγελματιών μέσω ενεργητικής επιμόρφωσης (Κατσαρού & Τσάφος, 2003). Συναντά δημιουργικά την θεατροπαιδαγωγική στην αξιοποίηση της παρατήρησης, την στόχευση στη βελτίωση της πραγματικότητας με αλλαγή των καταστάσεων, του εαυτού και του κόσμου (Kemmis et al., 2014; O’Toole, 2006).
Η έρευνα είχε ποιοτικό και συμμετοχικό χαρακτήρα και αναπτύχθηκε σε δύο κύκλους δράσης, καθένας από τους οποίους περιλάμβανε τα στάδια του σχεδιασμού, της δράσης, της παρατήρησης και του αναστοχασμό. Επιπρόσθετα, αξιοποιήθηκε το ερευνητικό εργαλείο της ημιδομημένης συνέντευξης μετά το πέρας της διδακτικής προσέγγισης, ώστε να διερευνηθούν σε βάθος οι αντιλήψεις, οι εμπειρίες και οι στάσεις των μαθητών/τριών σχετικά με τη συμβολή της διερευνητικής δραματοποίησης στην κατανόηση εννοιών της αειφόρου ανάπτυξης. Η εμπλοκή κριτικών φίλων ενίσχυσε την εγκυρότητα της διαδικασίας και υποστήριξε την πολυπρισματική ανάλυση των δεδομένων.
Δείγμα και πλαίσιο εφαρμογής
Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν δεκαπέντε (15) μαθητές και μαθήτριες της Δ΄ τάξης δημόσιου Δημοτικού Σχολείου του νομού Αττικής. Η διδακτική παρέμβαση υλοποιήθηκε στο πλαίσιο των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων, στον κύκλο «Φροντίζω το Περιβάλλον», στον τομέα «Οικολογία – Παγκόσμια και τοπική φυσική κληρονομιά».
Η προσέγγιση συνδέθηκε με:
- το πρόγραμμα σπουδών «Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη» Δ’ Δημοτικού, Θεματικό Πεδίο Δ3 «Αειφόρος διαχείριση των δασών» (ΦΕΚ 2820/2022) όπου αναφέρεται η διερεύνηση αιτιών υποβάθμισης και εντοπισμός πρακτικών που απειλούν τα δάση αλλά και του καθεστώτος προστασίας των δασών.
- το πρόγραμμα σπουδών «Δράσεις Ενεργού Πολίτη» (ΦΕΚ 6048/2024) το οποίο έχει ως πλαίσιο τους 17 στόχους βιώσιμης ανάπτυξης όπως θεσπίστηκαν από τον Ο.Η.Ε. το 2015. Συγκεκριμένα συνδέεται με τον στόχο 15 «Ζωή στη Στεριά».
- το νέο Πρόγραμμα Σπουδών της Μελέτης Περιβάλλοντος Δ΄ Τάξης, στο θεματικό πεδίο: «Πολιτειότητα» και στη Θεματική ενότητα: Έλληνας πολίτης/ Ευρωπαίος πολίτης/ πολίτης του κόσμου, όπου οι μαθητές/τριες προσδιορίζουν την ταυτότητα του Έλληνα πολίτη/ του Ευρωπαίου πολίτη/ του πολίτη του κόσμου αναγνωρίζοντας τα δικαιώματα και οι υποχρεώσεις των πολιτών ενός κράτους. Επίσης, στο θεματικό πεδίο: «Ο τόπος, η χώρα, ο πλανήτης που ζω» και στην θεματική ενότητα: «Ο πλανήτης που ζω».
- με το ΝΠΣ της Νεοελληνικής Γλώσσας Δ’ Τάξης. Εντάσσεται στο Θε-ματικό Πεδίο 2: «Κειμενικοί Τύποι – Πολυτροπικότητα», καθώς αποτελεί Αφηγηματικό Κείμενο (Μύθος/Αλληγορία). Συνδέεται και στο Θεματικό Πεδίο 1: «Ο Κόσμος της Γνώσης και της Επικοινωνίας» και τη θεματική «Περιβάλλον και Αξίες». Οι μαθητές/τριες ερμηνεύουν την έννοια της Ύβρεως/Απληστίας και τη συσχετίζουν με την ανάγκη για οικολογική συνείδηση και σεβασμό προς τη φύση (Δρυς), αναπτύσσοντας κριτική στάση απέναντι στην καταστροφή.
- το νέο Πρόγραμμα Σπουδών της Θεατρικής Αγωγής στο θεματικό πεδίο Γ: «Ανάγκη- Δίλημμα-Πράττω-Στοχάζομαι/Ο μύθος ταξιδεύει», στη θεματική ενότητα 2: «Θεατροπαιδαγωγικές διδακτικές μέθοδοι (θεατρικό παιχνίδι, διερευνητική δραματοποίηση, μανδύας του ειδικού, παιχνίδι ρόλου, θέατρο φόρουμ κ. ά.)
Βασικός στόχος της έρευνας ήταν να διερευνηθεί πώς η διερευνητική δραματοποίηση του μύθου του Ερυσίχθονα μπορεί να ενισχύσει: α) την περιβαλλοντική ευαισθησία των μαθητών/τριών, β) την ενσυναίσθηση και τη συνεργασία και γ)την ικανότητα σύνδεσης μύθου και σύγχρονης πραγματικότητας.
Τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν αφορούσαν τις αντιλήψεις των μαθητών/τριών για το περιβάλλον και την αποψίλωση των δασών, τη συ-ναισθηματική και γνωστική τους εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία και τον τρόπο με τον οποίο επηρεάζεται η συνεργασία και η αλληλεπίδραση μέσα στην ομάδα.
Υλοποίηση της διδακτικής παρέμβασης
Η διδακτική παρέμβαση σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε στο πλαίσιο της έρευνας δράσης και αναπτύχθηκε σε δύο διακριτούς, αλλά αλληλένδετους κύκλους δράσης. Κεντρικός άξονας και των δύο κύκλων υπήρξε η μέθοδος της διερευνητικής δραματοποίησης, η οποία επέτρεψε τη σταδιακή οικοδόμηση ενός μυθοπλαστικού περιβάλλοντος και τη βιωματική διερεύνηση περιβαλλοντικών εννοιών μέσα από τη δράση, τον ρόλο και τον αναστοχασμό.
Α΄ Κύκλος Δράσης: Διερεύνηση του μύθου και οικοδόμηση δραματικού περιβάλλοντος
Κατά τον Α΄ κύκλο δράσης, δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στη δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης, αποδοχής και ομαδικότητας, στοιχείο απαραίτητο για την επιτυχή εφαρμογή της διερευνητικής δραματοποίησης. Σύμφωνα με τη Heathcote (1991), το ασφαλές και υποστηρικτικό μαθησιακό περιβάλλον αποτελεί βασική προϋπόθεση, ώστε οι μαθητές/τριες να τολμήσουν να εκφραστούν, να αναλάβουν ρόλους και να εμπλακούν συναισθηματικά στη δραματική διαδικασία. Ο εμψυχωτής σχεδιάζει τις δραστηριότητες με βάση τις βασικές έννοιες του θέματος, χωρίς να επηρεάζεται από τις ειδικές πληροφορίες που θα ακολουθήσουν μετά την επαφή με το κείμενο. Στόχος είναι οι συμμετέχοντες/ουσες, μέσα από αυθεντική σωματική και λεκτική έκφραση, να διαμορφώσουν προσωπικές αντιλήψεις και, σύμφωνα με τις αρχές της εποικοδόμησης, να προετοιμαστούν για την επεξεργασία ιστορικών, πραγματολογικών ή μυθοπλαστικών δεδομένων στα επόμενα στάδια (Παπακώστα & Τζαμαργιάς, 2022).
Η αρχική φάση περιλάμβανε αισθησιοκινητικές ασκήσεις, οι οποίες στόχευαν στη δημιουργία ατμόσφαιρας ομάδας στην ενεργοποίηση του σώματος, της φωνής και της φαντασίας των μαθητών/τριών. Μέσα από παιχνίδια γνωριμίας, ασκήσεις σωματικής έκφρασης και αυθόρμητης κίνησης, τα παιδιά κλήθηκαν να διερευνήσουν βασικές έννοιες που σχετίζονται με το δάσος, τη φύση και τη σχέση ανθρώπου–περιβάλλοντος. Οι δραστηριότητες αυτές λειτούργησαν ως γέφυρα ανάμεσα στο προσωπικό βίωμα και στο μυθοπλαστικό πλαίσιο που επρόκειτο να ακολουθήσει (Neelands & Goode, 2015).
Στη συνέχεια, οι μαθητές/τριες ήρθαν σε επαφή με το αρχικό ερέθισμα του μύθου του Ερυσίχθονα μέσα από πολυτροπικές δραστηριότητες, όπως παζλ με εικόνες και αποσπάσματα του μύθου, αφήγηση από τον/την εκπαιδευτικό και ομαδική ανασύνθεση της ιστορίας. Η σταδιακή αποκάλυψη της πλοκής ενίσχυσε την περιέργεια και τη συμμετοχή των παιδιών, ενώ παράλληλα καλλιέργησε την ικανότητα σύνδεσης εικόνας και κειμένου, καθώς και τη συνεργατική μάθηση (O’Neill, 1995).
Η δημιουργία του θεατρικού – μυθοπλαστικού περιβάλλοντος πραγματοποιήθηκε μέσα από την ανάληψη ρόλων (Ερυσίχθονες, Δήμητρες, Νύμφες, Πείνες κ.ά.), τον καθοδηγούμενο αυτοσχεδιασμό και την αξιοποίηση βασικών τεχνικών της διερευνητικής δραματοποίησης, όπως οι παγωμένες εικόνες, ο συλλογικός ρόλος, ο διάδρομος συνείδησης και η καρέκλα των αποκαλύψεων. Μέσα από τις “παγωμένες εικόνες”, οι μαθητές/ τριες αποτύπωσαν με τα σώματά τους κρίσιμες σκηνές του μύθου, διερευνώντας συναισθήματα, σχέσεις εξουσίας και κοινωνικές καταστάσεις. Η τεχνική αυτή ενίσχυσε τη σωματική κατανόηση της αφήγησης και τη συναισθηματική εμπλοκή των παιδιών (Boal, 2002). Με δεδομένο ότι, ο δυναμικός χαρακτήρας της εικόνας είναι ορατός, αφού οποιαδήποτε στιγμή μπορεί να «ζωντανέψει» κι οι ρόλοι να εκφραστούν λεκτικά, ακολούθησε η ‘’ανίχνευση της σκέψης και της κοινωνικής κατάστασης’’ των συμμετεχόντων (με τις κατάλληλες ερωτήσεις) που επέτρεψε τη διερεύνηση των σκέψεών τους (Παπακώστα & Τζαμαργιάς, 2022).
Ο “διάδρομος συνείδησης” αξιοποιήθηκε για τη διερεύνηση των εσωτερικών συγκρούσεων του Ερυσίχθονα, επιτρέποντας στους/στις μα-θητές/τριες να εκφράσουν αντιφατικές σκέψεις και επιχειρήματα υπέρ ή κατά της κοπής των δέντρων. Μέσα από αυτή τη διαδικασία, καλλιεργήθηκε η ηθική κρίση, η επιχειρηματολογία και η κριτική σκέψη, στοιχεία ιδιαί-τερα σημαντικά για την περιβαλλοντική εκπαίδευση (Neelands, 2009). Η “καρέκλα των αποκαλύψεων“ έδωσε τη δυνατότητα στους/στις μαθητές/ τριες να εμβαθύνουν στους ρόλους, να απαντήσουν σε ερωτήσεις των συμμαθητών/τριών τους και να διερευνήσουν τα κίνητρα και τις συνέπειες των πράξεων των ηρώων του μύθου.
Η διαμορφωτική αξιολόγηση ενσωματώθηκε οργανικά σε όλες τις φάσεις του Α΄ κύκλου δράσης. Η παρουσίαση επίμαχων στιγμιότυπων στην ολομέλεια, ο στοχασμός σε ρόλο και οι αναστοχαστικές συζητήσεις λειτούργησαν ανατροφοδοτικά, τόσο για τους/τις μαθητές/τριες όσο και για την εμψυχώτρια. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στην αυτοαξιολόγηση των μαθητών/τριών ατομικά/ομαδικά και εντός κι εκτός του δραματικού πλαισίου, στοιχείο που ενισχύει την υπευθυνότητα και τη μεταγνω-στική τους επίγνωση (Brookhart, 2013).
Β΄ Κύκλος Δράσης: Μεταφορά του μύθου στο σήμερα και σύνδεση με σύγχρονα περιβαλλοντικά ζητήματα
Ο Β΄ κύκλος δράσης επικεντρώθηκε στη μεταφορά του μύθου του Ερυσίχθονα στο σύγχρονο κοινωνικό και περιβαλλοντικό πλαίσιο, με στόχο τη σύνδεση της μυθολογικής αφήγησης με πραγματικά ζητήματα, όπως η αποψίλωση των δασών και η μη αειφόρος διαχείριση των φυσικών πόρων. Η μετάβαση αυτή θεωρείται κρίσιμη στη διερευνητική δραματοποίηση, καθώς επιτρέπει τον μετασχηματισμό της γνώσης και την εφαρμογή της σε αυθεντικά πλαίσια (Mezirow, 2000).
Κεντρική δραστηριότητα του Β΄ κύκλου αποτέλεσε η «μπουγάδα λέξεων», μέσω της οποίας οι μαθητές/τριες συνεργάστηκαν για να ανασυνθέσουν και να ερμηνεύσουν τη φράση «αποψίλωση δασών». Η δράση αυτή λειτούργησε ως αφόρμηση για συζήτηση, εννοιολογική κατανόηση και σύνδεση με προσωπικές εμπειρίες και σύγχρονες εικόνες καταστροφής του φυσικού περιβάλλοντος. Αμέσως μετά, μέσα από ένα στοχευμένο φωτογραφικό υλικό οι μαθητές/τριες με παιγνιώδη τρόπο και ανακαλυπτική διάθεση διερεύνησαν τα αίτια της αποψίλωσης των δασών αναγνωρίζοντας το αποτύπωμα του «σύγχρονου Ερυσίχθονα» σε συγκεκριμένες επιλογές διαχείρισης του φυσικού περιβάλλοντος.
Ακολούθησε αναστοχαστικός διάλογος, κατά τον οποίο οι μαθητές/τριες κλήθηκαν να επανεξετάσουν τις στάσεις και τις απόψεις τους, να εκφράσουν συναισθήματα και να συζητήσουν πιθανές εναλλακτικές επιλογές και λύσεις. Το εργαστήρι γραφής αποτέλεσε βασικό εργαλείο έκφρασης και εμβάθυνσης, καθώς τα παιδιά δημιούργησαν κείμενα, επιστολές και αφηγήσεις είτε σε ρόλο είτε ως ενεργοί πολίτες, ενισχύοντας τη σύνδεση γλώσσας, συναισθήματος και δράσης (Cremin et al., 2006). Οι δραστηριότητες επέκτασης, όπως η ανάληψη του ρόλου του «ειδικού» και η φαντασιακή μεταφορά σε ένα μελλοντικό δάσος, ενεργοποίησαν τη φαντασία και τη δημιουργική σκέψη, ενώ παράλληλα καλλιέργησαν την περιβαλλοντική υπευθυνότητα και τη διάθεση για ενεργό συμμετοχή. Οι μαθητές/τριες διατύπωσαν προτάσεις για δράσεις προστασίας του δάσους, όπως δενδροφυτεύσεις, ενημερωτικές αφίσες και συλλογικές πρω-τοβουλίες στο σχολικό και τοπικό περιβάλλον.
Συνολικά, η υλοποίηση της διδακτικής παρέμβασης ανέδειξε τη δυναμική της διερευνητικής δραματοποίησης ως μέσου σύνδεσης μύθου και σύγχρονης πραγματικότητας, ενισχύοντας τη βιωματική μάθηση, την περιβαλλοντική συνείδηση και τη δημοκρατική συμμετοχή των μαθητών/τριών.
Αποτελέσματα
Η ανάλυση των δεδομένων που προέκυψαν από τα ερωτηματολόγια αναστοχασμού των μαθητών/τριών, τις συστηματικές παρατηρήσεις των κριτικών φίλων και τα ημερολόγια καταγραφής ανέδειξε πολλαπλά και αλληλένδετα μαθησιακά και παιδαγωγικά οφέλη από την εφαρμογή της διερευνητικής δραματοποίησης στο πλαίσιο της εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη.
Κατανόηση περιβαλλοντικών εννοιών και ανάπτυξη περιβαλλοντικής συνείδησης
Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές/τριες κατανόησαν σε βάθος τη σημασία του δάσους ως ζωτικού οικοσυστήματος για τον άνθρωπο, τα ζώα και το περιβάλλον συνολικά. Στις απαντήσεις τους αναφέρθηκαν επανειλημμένα στη συμβολή των δασών στην παραγωγή οξυγόνου, στην προστασία της βιοποικιλότητας, στην ισορροπία των οικοσυστημάτων και στην ποιότητα ζωής των ανθρώπων. Η έννοια της αποψίλωσης των δασών δεν αντιμετωπίστηκε πλέον ως μια αφηρημένη περιβαλλοντική απειλή, αλλά ως αποτέλεσμα ανθρώπινων επιλογών με σοβαρές και μακροπρόθεσμες συνέπειες.
Η μετατόπιση αυτή συνάδει με τη βιβλιογραφία της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη, η οποία επισημαίνει ότι η βιωματική και συμμετοχική μάθηση οδηγεί σε βαθύτερη κατανόηση σύνθετων περιβα-λοντικών εννοιών και στην ανάπτυξη οικολογικής συνείδησης (Sterling, 2010; Tilbury, 2011). Οι μαθητές/τριες δεν περιορίστηκαν στη γνώση γεγονότων, αλλά ανέπτυξαν κριτική στάση απέναντι στις πρακτικές καταστροφής της φύσης, εκφράζοντας την ανάγκη προστασίας και σεβασμού του φυσικού περιβάλλοντος.
Η ανάλυση των συνεντεύξεων έδειξε έντονη περιβαλλοντική ευ-αισθητοποίηση των μαθητών/τριών, με κατανόηση της σημασίας των δέντρων και των συνεπειών της αποψίλωσης. Οι μαθητές/τριες ανέδειξαν μια παιγνιώδη δραστηριότητα, τη «μπουγάδα των λέξεων» ως καθοριστική για την κατανόηση της έννοιας της αποψίλωσης, κατακτώντας μια άγνωστη έως τότε έννοια με βιωματικό τρόπο. Σημαντική υπήρξε η ανάδειξη της ταύτισης του ανθρώπου με τη φύση: «..είναι σαν να σκοτώνουμε τους εαυτούς μας», «…παλιά έβγαζα τη φλούδα από τα δέντρα αλλά τώρα κατάλαβα ότι κι αυτά έχουν ζωή και πονάνε…κι ας μην το πιστεύουν μερικοί». Η έννοια επίσης η βιωσιμότητας αναδεικνύεται στα λόγια τους
«…μετά από αυτό το μάθημα άρχισα να μη χαλάω τόσο χαρτί…σκέφτηκα ότι πρέπει να το ανακυκλώνουμε…».
Συναισθηματική εμπλοκή και ανάπτυξη ενσυναίσθησης
Ένα από τα σημαντικότερα ευρήματα της έρευνας αφορά τη συναισθη-ματική εμπλοκή των μαθητών/τριών και την ανάπτυξη ενσυναίσθησης, τόσο απέναντι στους ήρωες του μύθου όσο και απέναντι στη φύση ως
«ζωντανό» υποκείμενο. Μέσα από την ανάληψη ρόλων (π.χ. Νύμφες, Δήμητρα, Δέντρα), τα παιδιά εξέφρασαν συναισθήματα λύπης, θυμού, φόβου και αγωνίας για την καταστροφή του δάσους, ενώ παράλληλα κατανόησαν τις συνέπειες της ανθρώπινης απληστίας.
Η διερευνητική δραματοποίηση, όπως αναδεικνύεται και στη διεθνή βιβλιογραφία, λειτουργεί ως ισχυρός μηχανισμός καλλιέργειας εν-συναίσθησης, καθώς επιτρέπει στους/στις μαθητές/τριες να «μπουν στη θέση του άλλου» και να βιώσουν καταστάσεις μέσα από διαφορετικές οπτικές (O’Neill, 1995 ; Neelands, 2009). Η συναισθηματική αυτή εμπλοκή ενίσχυσε τη μάθηση και συνέβαλε στη διαμόρφωση θετικών στάσεων απέναντι στο περιβάλλον.
Ιδιαίτερα σημαντικό είναι το γεγονός ότι η θεατρική έκφραση λει-τούργησε υποστηρικτικά και για μαθητές/τριες που παρουσίαζαν δυσκολίες στη λεκτική επικοινωνία ή στη συμμετοχή σε πιο παραδοσιακές διδακτικές μορφές. Μέσα από το σώμα, την κίνηση και τον ρόλο, όλα τα παιδιά βρήκαν τρόπους να εκφραστούν και να συμμετάσχουν ισότιμα στη μαθησιακή διαδικασία, στοιχείο που επιβεβαιώνει τον συμπεριληπτικό χαρακτήρα της θεατροπαιδαγωγικής διδακτικής μεθόδου της διερευνητικής δραματοποίησης (Prendergast & Saxton, 2016).
Η ημιδομημένη συνέντευξη ανέδειξε υψηλό βαθμό συναισθηματικής εμπλοκής των μαθητών/τριών στο δραματικό πλαίσιο, με έκφραση λύπης, θυμού και απογοήτευσης απέναντι στην καταστροφή του δέντρου και τη στάση του Ερυσίχθονα. Οι μαθητές/τριες ανακάλεσαν με σαφήνεια την πλοκή, τους χαρακτήρες και τις συγκρούσεις, αποδεικνύοντας ουσιαστική κατανόηση. Παράλληλα, εμπλούτισαν τον μύθο με τη φαντασία τους και αναγνώρισαν τεχνικές της διερευνητικής δραματοποίησης, «…μου άρεσε που όταν καθόταν κάποιος στην καρέκλα και οι άλλοι του έκαναν ερωτήσεις, μπορούσε να πει και δικά του πράγματα…», γεγονός που φανερώνει μεταγνωστική επίγνωση. Στον καθοδηγούμενο αυτοσχεδιασμό παρατηρήθηκε έντονη ταύτιση με τον ρόλο, με περιγραφές συναισθημάτων, κινήσεων και εκφράσεων, «…έκανα τη γριούλα κι έσκυβα έτσι γιατί είχα καμπούρα…», «είχα θυμώσει πολύ, ήθελα να πρ-στατεύσω το δάσος μου…», στοιχείο που επιβεβαιώνει βαθιά βιωματική μάθηση.
Ανάπτυξη συνεργατικών δεξιοτήτων και κοινωνικής αλληλεπίδρασης
Τα δεδομένα ανέδειξαν επίσης τη σημαντική ενίσχυση των συνεργατικών δεξιοτήτων των μαθητών/τριών. Οι ομαδικές δραστηριότητες, η ανάληψη συλλογικών ρόλων και η ανάγκη συντονισμού κατά την εμψύχωση των δραματικών καταστάσεων οδήγησαν τα παιδιά στη λήψη αποφάσεων μέσα από διάλογο, διαπραγμάτευση και συναίνεση. Παρά τις αρχικές δυσκολίες που καταγράφηκαν σε ορισμένες ομάδες, παρατηρήθηκε σταδιακή βελτίωση στη συνεργασία, στον σεβασμό της διαφορετικής άποψης και στην ενεργή ακρόαση.
Η ενίσχυση της συνεργατικότητας επιβεβαιώνει τον ρόλο της διε-ρευνητικής δραματοποίησης ως δημοκρατικής μαθησιακής διαδικασίας, στην οποία η γνώση συν-κατασκευάζεται μέσα από την αλληλεπίδραση και τη συλλογική δράση (Neelands, 2009). Οι μαθητές/τριες ανέπτυξαν δεξιότητες επικοινωνίας και κοινωνικής συνύπαρξης, οι οποίες αποτελούν βασικούς στόχους τόσο της ΕΑΑ όσο και των σύγχρονων Προγραμμάτων Σπουδών.
Μέσω της ημιδομημένης συνέντευξης αναδείχθηκε η συνεργασία ως καθοριστικό στοιχείο της διδακτικής εμπειρίας, καθώς οι μαθητές/τριες τόνισαν τη σημασία της συμμετοχής σε ομάδες, της εναλλαγής ομάδων και της αμοιβαίας υποστήριξης. Διαπιστώθηκε η αξία του συναγωνισμού έναντι του ανταγωνισμού, με τους/τις μαθητές/τριες να δίνουν έμφαση στη θετική εμπειρία της συνεργασίας, ανεξάρτητα από το αποτέλεσμα.
Αξιολόγηση των θεατροπαιδαγωγικών τεχνικών
Ιδιαίτερα θετικά αξιολογήθηκαν από τους/τις μαθητές/τριες και τις κριτικές φίλες οι δραστηριότητες των παγωμένων εικόνων, του διαδρόμου συνείδησης και της καρέκλας των αποκαλύψεων. Οι παγωμένες εικόνες συνέβαλαν στην εις βάθος κατανόηση των γεγονότων του μύθου και των συναισθημάτων των προσώπων, καθώς η σωματική έκφραση λειτούργησε ως μέσο νοηματοδότησης και ερμηνείας της αφήγησης (Boal, 2002).
Ο διάδρομος συνείδησης αποδείχθηκε ιδιαίτερα αποτελεσματικός στην ανάπτυξη επιχειρηματολογίας και ηθικής κρίσης. Οι μαθητές/τριες κλήθηκαν να διατυπώσουν αντικρουόμενες απόψεις, να σταθμίσουν συνέπειες και να αναστοχαστούν πάνω στις επιλογές του ήρωα, διαδικασία που ενίσχυσε την κριτική σκέψη και τη σύνδεση του μύθου με σύγχρονες περιβαλλοντικές πρακτικές. Αντίστοιχα, η καρέκλα των αποκαλύψεων έδωσε χώρο για εμβάθυνση στους ρόλους και για την ανάπτυξη προφορικού λόγου με νόημα και συναισθηματική φόρτιση.
Η αποτελεσματικότητα των συγκεκριμένων τεχνικών επιβεβαιώνει τη θέση ότι το εκπαιδευτικό δράμα μπορεί να λειτουργήσει ως εργαλείο ηθικής και κοινωνικής μάθησης, ενισχύοντας την ικανότητα των μαθη-τών/τριών να συνδέουν συμβολικά και αφηγηματικά στοιχεία με τη σύγχρονη πραγματικότητα (Heathcote & Bolton, 1995).
Συνολικά, τα αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν ότι η διερευνητική δραματοποίηση συνέβαλε ουσιαστικά στη γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών/τριών. Η βιωματική εμπλοκή, η ενεργή συμμετοχή και η θεατρική έκφραση λειτούργησαν ως καταλύτες μάθησης, καθιστώντας τα περιβαλλοντικά μηνύματα ουσιαστικά, βιωμένα και διαρκή. Τα ευρήματα αυτά συνάδουν με τη διεθνή βιβλιογραφία, η οποία αναδεικνύει τη θεατροπαιδαγωγική διδακτική μέθοδο της διερευνητικής δραματοποίησης ως αποτελεσματική προσέγγιση για την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη και την καλλιέργεια ενεργών και υπεύθυνων πολιτών (Sterling, 2010; UNESCO, 2017)
Τα αποτελέσματα της ημιδομημένης συνέντευξης κατέδειξαν μια ιδιαίτερα θετική στάση απέναντι στη διδακτική προσέγγιση, την οποίο χαρακτήρισαν στη συντριπτική τους πλειονότητα διαφορετική, διασκεδαστική και ευχάριστη, σε αντιδιαστολή με πιο παραδοσιακές διδακτικές πρακτικές. Μέσα από τις θεατροπαιδαγωγικές μεθόδους, οι μαθητές/τριες δήλωσαν ότι «έζησαν» την ιστορία, κατανοώντας σε βάθος την πλοκή και αποκτώντας νέες γνώσεις για τα δέντρα και το φυσικό περιβάλλον. Η ενεργή εμπλοκή, η κίνηση και η ανάληψη ρόλων συνέβαλαν στη μετατροπή της αφήγησης σε βιωματική εμπειρία μάθησης.
Παράλληλα, σε ορισμένες περιπτώσεις καταγράφηκε η ικανότητα αποστασιοποίησης από τον ρόλο και η ανάπτυξη μεταγνωστικής επίγνωσης σχετικά με τη θεατρική πράξη, καθώς οι μαθητές/τριες αναγνώρισαν τον εαυτό τους ως «μικρούς ηθοποιούς». Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στη δύναμη της πολυτροπικότητας, καθώς δραστηριότητες όπως παιχνίδια με γράμματα, κουίζ, παζλ και συνεργατικές δράσεις μεταξύ ομάδων ενίσχυσαν την ανακαλυπτική μάθηση, την ομαδικότητα και την ενεργό συμμετοχή.
Από τη βιωματική μάθηση στη δράση: ανάπτυξη οικολογικής συνείδη-σης και ενεργού πολιτειότητας
Τα δεδομένα της συνέντευξης δείχνουν ότι η διδακτική προσέγγιση άφησε ισχυρό αποτύπωμα στους/στις μαθητές/τριες, οδηγώντας τους πέρα από το πλαίσιο της τάξης σε δράσεις διάχυσης και προσωπικής παρέμβασης. Η δημιουργία αφισών με τη «φωνή» των δέντρων και η τοποθέτησή τους στην αυλή του σχολείου, η φύτευση και η φροντίδα φυτών, ανέδειξε την ανάγκη επικοινωνίας του μηνύματος και την εσωτερίκευση των αξιών της αειφορίας. Παράλληλα, οι μαθητές/τριες ανέπτυξαν δημιουργική σκέψη, φαντάζοντας το δάσος του μέλλοντος, συχνά με δυστοπικά χαρακτηριστικά, «…φαντάστηκα ένα δάσος ψεύτικο, χωρίς ζωή, μουντό, χωρίς κίνηση, χωρίς ζώα, μουντό…το δάσος της δυστυχίας…», γεγονός που φανερώνει κατανόηση των συνεπειών της περιβαλλοντικής καταστροφής. Τέλος, οι αναφορές σε θεσμούς, νόμους και στην ανάγκη παρέμβασης στον κόσμο των ενηλίκων καταδεικνύουν την καλλιέργεια ενεργού πολιτειότητας και την ενδυνάμωση της φωνής των παιδιών ως υπεύθυνων και ευαισθητοποιημένων πολιτών, «…δεν μπορούμε να κάνουμε ότι δεν βλέπουμε..».
Συμπεράσματα
Η παρούσα έρευνα δράσης ανέδειξε με σαφήνεια ότι η διερευνητική δραματοποίηση μπορεί να λειτουργήσει ως ένα ισχυρό, ευέλικτο και παιδαγωγικά αποτελεσματικό εργαλείο στο πεδίο της Περιβαλλοντικής Εκ-παίδευσης και της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη στο Δημοτικό Σχολείο. Τα ευρήματα επιβεβαιώνουν ότι η αξιοποίηση των εργαλείων του θεάτρου στη μαθησιακή διαδικασία συμβάλλει ουσιαστικά στη διαμόρφωση βαθύτερης κατανόησης σύνθετων εννοιών που αφορούν τη σχέση ανθρώπου και φύσης.
Η βιωματική, πολυτροπική και ολιστική μάθηση που προσφέρει η διερευνητική δραματοποίηση ενίσχυσε τη συναισθηματική εμπλοκή των μαθητών/τριών, στοιχείο κρίσιμο για τη διαμόρφωση στάσεων και αξιών. Η εμπλοκή του σώματος, του συναισθήματος, της φαντασίας και της σκέψης δημιούργησε ένα πλούσιο μαθησιακό περιβάλλον, στο οποίο η γνώση οικοδομήθηκε μέσα από την εμπειρία και τον αναστοχασμό. Τα αποτελέσματα αυτά συνάδουν με τις αρχές της βιωματικής και μετασχηματίζουσας μάθησης, σύμφωνα με τις οποίες η μάθηση καθίσταται ουσιαστική, όταν συνδέεται με προσωπικό νόημα και ενεργή συμμετοχή (Kolb, 1984; Mezirow, 2000).
Ιδιαίτερης σημασίας υπήρξε η συμβολή της διερευνητικής δρα-ματοποίησης στην ανάπτυξη συνεργατικών και κοινωνικών δεξιοτήτων. Η συλλογική δράση, η ανάληψη ρόλων και η ανάγκη για συντονισμό και διάλογο καλλιέργησαν ένα δημοκρατικό μαθησιακό πλαίσιο, στο οποίο οι μαθητές/τριες λειτούργησαν ως ενεργά μέλη μιας κοινότητας μάθησης. Η διαδικασία αυτή ενίσχυσε την αίσθηση του «ανήκειν» (Πίγκου-Ρε-πούση, 2019), τον σεβασμό στη διαφορετική άποψη και την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων μέσα από συνεργασία, στοιχεία που αποτελούν βασικούς στόχους τόσο της σύγχρονης παιδαγωγικής όσο και της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη (Neelands, 2009; UNESCO, 2017)
Παράλληλα, η διερευνητική δραματοποίηση αποδείχθηκε ιδιαί-τερα αποτελεσματική στην υποστήριξη της συμπερίληψης. Μαθητές/ τριες με δυσκολίες στη γλωσσική έκφραση ή στη συγκέντρωση βρήκαν εναλλακτικούς τρόπους συμμετοχής και έκφρασης μέσα από το σώμα, τον ρόλο και τη φαντασία. Το εύρημα αυτό ενισχύει τη θέση ότι η συγκεκριμένη θεατροπαιδαγωγική μέθοδος, μπορεί να λειτουργήσει ως διαφοροποιημένη και συμπεριληπτική διδακτική προσέγγιση, ικανή να ανταποκριθεί στις ανάγκες ενός ετερογενούς μαθητικού πληθυσμού (Prendergast & Saxton, 2016).
Επιπρόσθετα, η αξιοποίηση του μύθου ως παιδαγωγικού εργαλείου και η μεταφορά του στη σύγχρονη πραγματικότητα συνέβαλαν ουσιαστικά στη γεφύρωση του παρελθόντος με το παρόν και στην κατανόηση των διαχρονικών διαστάσεων της ανθρώπινης παρέμβασης στη φύση. Ο μύθος λειτούργησε ως συμβολικό πλαίσιο που επέτρεψε την προσέγγιση περιβαλλοντικών ζητημάτων με ασφάλεια και συναισθηματική εγγύτητα, διευκολύνοντας τον αναστοχασμό και την ηθική διερεύνηση (Eliade, 1963; Heathcote & Bolton, 1995).
Σε μεθοδολογικό επίπεδο, η έρευνα δράσης αναδείχθηκε ως κατάλληλο πλαίσιο για τον σχεδιασμό, την εφαρμογή και την αξιολόγηση θεατροπαιδαγωγικών παρεμβάσεων. Η κυκλική διαδικασία σχεδιασμού–δράσης–παρατήρησης–αναστοχασμού επέτρεψε την ευελιξία, την προσαρμογή στις ανάγκες της τάξης και τη συνεχή βελτίωση της διδακτικής πρακτικής. Η συμμετοχή κριτικών φίλων ενίσχυσε την εγκυρότητα των συμπερασμάτων και υποστήριξε τον επαγγελματικό αναστοχασμό της εκπαιδευτικού (Kemmis et al., 2014).
Συνοψίζοντας, η παρούσα μελέτη καταδεικνύει ότι η διερευνητική δρα-ματοποίηση μπορεί να συμβάλει ουσιαστικά στη διαμόρφωση περιβαλλοντικά ευαισθητοποιημένων, κριτικά σκεπτόμενων και κοινωνικά ενεργών μαθητών/τριών. Η προσέγγιση αυτή δημιουργεί τις προϋποθέσεις για περαιτέρω κύκλους έρευνας δράσης και για την ανάπτυξη παρόμοιων θεατροπαιδαγωγικών παρεμβάσεων σε ευρύτερη σχολική κλίμακα, τόσο στο πλαίσιο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης όσο και σε διαθεματικά γνωστικά αντικείμενα. Με αυτόν τον τρόπο, το σχολείο μπορεί να λειτουργήσει ως χώρος καλλιέργειας ενεργών και περιβαλλοντικά υπεύθυνων πολιτών, ικανών να ανταποκριθούν στις προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας και της βιωσιμότητας (Sterling, 2010; UNESCO, 2017).
Βιβλιογραφία
Boal, A. (2002). Games for Actors and Non-Actors. Routledge.
Brookhart, S. M. (2013). How to Create and Use Rubrics for Formative As-sessment and Grading. ASCD.
Cremin, T., Goouch, K., Blakemore, L., Goff, E., & Macdonald, R. (2006). Connecting drama and writing. Research in Drama Education, 11(1), 45–62.
Eliade, M. (1963). Myth and Reality. Harper & Row.
Hallgren, E. (2022). Drama in education and the value of process. Στο M. McAvoy & P. O’Connor (Επιμ.), The Routledge Companion to Drama in Education (σσ. 45-52). Routledge.
Heathcote, D., & Bolton, G. (1995). Drama for Learning. Heinemann.
Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2003). Από την έρευνα στη διδασκαλία. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Σαββάλας.
Kemmis, S., McTaggart, R. & Nixon, R. (Eds.). (2014). The action research planner: Doing critical participatory action research. Springer.
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learn-ing and Development. Prentice Hall.
Lehtonen, Α. (2022). Drama for climate change education. Στο M. McAvoy & P. O’Connor (Επιμ.), The Routledge Companion to Drama in Education (σσ. 45-52). Routledge.
Μαστροθανάσης, Κ. (2024). Η διερευνητική δραματοποίηση ως μέθοδος προσέγγισης της αρχαίας ελληνικής γραμματείας. Στο Κ. Μαστροθανάσης, Μ. Κλαδάκη, & Σ. Συρόπουλος (Επιμ.). Θεατροπαιδαγωγικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας (σσ. 87–98). Εκδόσεις Δίσιγμα.
Mezirow, J. (2000). Learning as Transformation. Jossey-Bass.
Neelands, J. (2009). Acting Together: Ensemble as a Democratic Process in Art and Life. Research in Drama Education: The Journal of Ap-plied Theatre and Performance, 14(2), 173–189.
Neelands, J., & Goode, T. (2015). Structuring Drama Work. Cambridge University Press.
O’Neill, C. (1995). Drama Worlds: A Framework for Process Drama. Heinemann. O’Toole, J. (2006). Doing drama research: Stepping into enquiry in drama, theatre
and education. Springer.
Παπαδόπουλος, Σ. (2021). Θέατρο στην εκπαίδευση και αρχαία ελληνική σκέψη: Μίμησις τοῦ καλλίστου βίου. Παπαζήσης.
Παπακώστα Α. & Τζαμαργιάς Π. (2022). Οδηγός Εκπαιδευτικού Θεατρικής Αγωγής για το Δημοτικό. ΙΕΠ.
Πίγκου-Ρεπούση, Μ. (2019). Εκπαιδευτικό δράμα: Από το θέατρο στην εκπαίδευση: Θεωρητική χαρτογράφηση του πεδίου. Καστανιώτης.
Papadopoulos, S., & Papakosta, A. (2023). Exploring the myth of “Orpheus and Eurydice” in the classroom with the use of Inquiry Drama Meth-od. Epistēmēs Metron Logos, 10, 48–59. https://doi.org/10.12681/ eml.36262
Prendergast, M., & Saxton, J. (2016). Applied Theatre: International Case Studies and Challenges for Practice. Intellect.
Sterling, S. (2010). Learning for Resilience, or the Resilient Learner? Envi-ronmental Education Research, 16(5–6), 511–528.
Tilbury, D. (2011). Education for Sustainable Development: An Expert Re-view of processes and learning. UNESCO. https://unesdoc.unes-co.org/ark:/48223/pf0000191442
UNESCO (2017). Education for Sustainable Development Goals: Learning Objectives. UNESCO. https://doi.org/10.54675/CGBA9153
Πρώτη Δημοσίευση:
Παπακώστα, Α., Μπιμπούδη, Μ., & Κολιοπούλου, Μ. (2026). Η μέθοδος της διερευνητικής δραματοποίησης στην εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη: Μια διδακτική προσέγγιση για το Δημοτικό Σχολείο. Στο Κ. Δ. Μαλαφάντης (Επιμ.), Πρακτικά του 13ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος (Τόμος Β’, σσ. 192–212). Ελληνική Παιδαγωγική & Εκπαιδευτική Έρευνα.
Αλεξία Παπακώστα, ΕΔΙΠ ΠΤΔΕ ΕΚΠΑ, alexpa@primedu.uoa.gr
Μαρία Μπιμπούδη, Δρ.ΣύμβουλοςΕκπαίδευσηςΒ΄Αθήνας, bibumaria@gmail.com
Μυρτώ Κολιοπούλου, M.Ed. ΕκπαιδευτικόςΠΕ70, myrtokoliopoulou@gmail.com
